苏英霞 | 课堂教学中词语讲解失误的常见类型分析

国际汉语人 2022-08-06

The following article is from 国际汉语教学研究 Author 编辑部

课堂教学中词语讲解失误的常见类型分析

苏英霞北京语言大学汉语速成学院

提要：本文基于对183个课堂词汇教学案例的观察，概括了中文教师在课堂教学中讲解生词时失误的常见类型──说明有误、说明不足和说明冗余，并结合具体案例进行分析。其中，说明有误指的是教师在释词过程中，词义说明有误或模糊，知识传达有偏差；说明不足指的是说明不充分，重要知识点缺失；说明冗余指的是教学内容超出学生的理解范围或为非必要知识。研究发现，教师讲词失误会导致学生出现理解困难、理解偏差、输出不畅及使用偏误。

关键词：第二语言课堂教学词汇教学词汇讲解教学案例

一、引言

第二语言学习者了解目的语词义的主要渠道是教材或工具书中的译词。由于不同语言词汇系统之间不存在一一对应关系，课堂教学中，教师需要对一些词语的意义或用法做出进一步解释说明。李泉（1991）认为怎样释词是词汇教学的关键性问题。王汉卫（2009）提出生词释义模式多样化的主张。张博（2009）强调在词汇教学中，应注重词义相应衍化的语言事实，增强词语释义的对应性。苏英霞（2004）指出，汉语教学中的“词语例释”与一般辞书中对字、词的“解释性”说明不同，应是“生成性”的。

在目前的汉语教材中，每课出现的语法项目相对有限，且配有详尽的语法解释、例句和练习，为“教”与“学”提供了较为充足的参考；而词汇一般只以生词表形式呈现，根据教学阶段不同，每课生词少则十几个，多则几十个，通常按生词在课文中出现的顺序排列，并标注读音、词性和译词，例如：

一些中高级教材有针对部分重点词语的例释，但对于大部分生词，学生获取词义的主要途径是词表中的译词，用法则基本靠教师说明，例句也通常由教师自行设计。可以说，在讲解生词（以下简称“讲词”）环节，讲什么与怎么讲很大程度上取决于教师个人的知识与经验。从这个角度来说，与语法教学相比，词汇教学在给予教师更大自由度的同时，也对教师提出了更高的要求。本文基于课堂教学案例观察，归纳了教师讲词失误的常见类型，并结合具体案例进行分析，旨在为教师进行教学反思、提升词汇教学效果提供参考。

二、讲词失误常见类型一 ——说明有误

有时候教师在释词过程中，词义说明有误或模糊，知识传达有偏差。

案例1

词：放心【动】

师：“放心”就是“不着急”。

案例2

词：溺爱【动】

师：父母非常非常爱孩子，可以说“对孩子非常溺爱”。

案例3

词：厚德载物【成】

师：“厚德载物”是做人做事的基本原则。

在案例1～3中，教师解释词义时均存在一定失误。案例1中教师对“放心”的说明是“不着急”；而事实上，与“放心”相对的词是“担心”，“放心”是“不担心”，不是“不着急”。案例2中的“溺爱”语义重点是“过分的、无原则的”，而“非常非常爱”只是说明爱的程度高，并不含“过分”义。案例3中，“做人做事的基本原则”属于对“厚德载物”的延伸说明，非该词词义，况且做人做事的基本原则不止“厚德载物”，教师的说明无助于学生理解词义。

第二语言学习者对目的语词汇的正确使用首先依赖于对词语知识的正确把握，换言之，误解会导致误用。根据中介语理论，中介语的产生受到多方面心理因素的影响，其中一项因素是“教师或教材对目的语语言现象的不恰当或不充分的讲解和训练”（鲁健骥，1984）。案例显示，教师对词汇知识的不恰当或不充分的讲解的现象并不鲜见。根据笔者观察，教师对词义或用法的说明可以分为“主动说明”与“被动说明”两种情况，上面的几个案例都属于“主动说明”。“主动说明”属于教学计划内行为，通常是教师预先准备好的，相对而言，“主动说明”的正确率高于“被动说明”。说明有误的情况更多发生在“被动说明”的情况下，即教师回答学生提问或针对学生表达不正确的部分进行解释时。原因在于学生所提问题和出的错儿有时出乎教师意料，使教师“猝不及防”，说明不正确、不准确或模糊的现象较为突出。

笔者选取了10部教学视频（初级4部、中级3部、高级3部），对学生在生词讲练环节所提的18个问题进行了分析，这些问题主要可归纳为三类：（1）针对词义的；（2）针对用法的；（3）针对近义词的。具体可参见表1到表4。

在18个问题中，有1个问题与目标词本身的意义和用法无关，在此忽略不计。其余的17个问题中，教师做出明确且准确答复的只有2个：一个是关于是否可以说“增添女人味儿”，另一个是“脏”是否可以用来说“人”。对于其余15个问题，教师的说明都存在不明确或不正确之处。

据观察，当学生对某种说法不太有把握时通常采取“可以说……吗？”的提问方式向教师求证。如果“可以说”或“不可以说”等特征明显的话，教师（特别是母语为汉语的教师）基本能做出正确判断。但对一些模棱两可的说法，以及一些听起来有些别扭，但又不好判断是否绝对不说的情况，如是否可以说“嫉妒他的钱”“深刻的感情”“繁华的气氛”等，教师的判断有时会显得模棱两可或判断失误。例如，关于是否可以说“繁华的气氛”，教师前后的判断不一致。据笔者观察，学生问的是“可以说‘增添繁华和热闹的气氛’吗？”，里边包含两个形容词——“繁华”与“热闹”。“热闹的气氛”是常用的，可能这是教师最初做出“非常好”的判断的原因。但带大家一起说时，教师下意识地先说了“热闹”，待说到“繁华”时，“繁华”与“气氛”直接相连，教师凭语感觉察到了问题。但教师只是说“现在觉得有点儿不对”，之后肯定了“热闹的气氛”的说法，未说明为什么不能说“繁华的气氛”。笔者在北京大学中国语言学研究中心（CCL）现代汉语语料库（网络版）中只搜到1条“繁华的气氛”用例，说明该说法的确很少用。

关于是否可以说“增添压力”，教师回答“用‘增加’好一点儿”。“好一点儿”是一个模糊答案，学生期待的是“可以”“不可以”这样明确的信息。语言的使用的确存在模糊地带，也有常用与不常用之分，但在教学中，教师应尽量避免模棱两可的表达。“增添”与“增加”这两个词都含“增”义，其主要区别在于，“增添”的宾语具有[-具体] [-可数]的特征，“增加”的宾语有[+具体][+可数]的特征。教师之所以对是否能说“增添压力”拿不准，是因为“压力”不像“增加”的常用搭配词“人数”这么具体、可数，又不像“增添”的常用搭配词“气氛”“信心”这么抽象、不可数，介于“抽象”“不可数”与“具体”“可数”之间。相比之下，“压力”还是更具体一些，因此我们通常说“增加压力”。

有时，教师能明确做出“可以说”或“不可以说”的判断，但对“不可以说”的原因解释有误。如为什么见到警察时不称呼“警察”，要称呼“警官”？教师的解释是前者“不礼貌”。实际上，“警察”是职业名称，不用于面称。就像“教师”是职业名称，面称是“老师”。关于是否可以说“嫉妒他的钱”，教师的判断是“可以”，并举了相同结构的例子“嫉妒他的能力”。笔者在北京大学CCL现代汉语语料库（网络版）中未检索到“嫉妒他的钱”的用例。“嫉妒”的绝大多数语例为“嫉妒+人”。另有7条用例中，“嫉妒”的宾语可概括为“人在某方面的出众特质”，如“才华”“能力”“权利”“地位”等。“钱”是具体事物，如果想说嫉妒一个人有钱，可以说“嫉妒他的富有”，一般不说“嫉妒他的钱”。

通过对学生提问的进一步观察，笔者发现，包括学生请老师辨析的2个问题在内，有10个问题涉及近义词：价值—价格，进行—做，特意—专门，通常—常常，活跃—热闹，日常—常常，增添—增加，登—爬，干—做，态度—礼貌。针对此类问题，教师的不当解答主要有以下几种类型：

一是简单化，即“……就是……（的意思）”。如“进行”就是“做”的意思，“特意”就是“专门”的意思，“活跃”就是“热闹”的意思。词语混淆是第二语言词汇学习过程中经常发生的问题。词语混淆成因复杂，其中，类似“……就是……（的意思）”这种简单化的说明方式极易导致学习者将A词等同于B词，在理解层面发生混淆，进而在使用层面发生误用。

二是回答模糊，常见的说法是“差不多”。上面的案例中，关于“日常”的意思，教师的回答尤其模糊。针对三名学生对于“日常”的解释──“常常、每天、日益”，教师的回答是“你们说的意思合起来那个中间的意思”。何为“中间的意思”？学生如何把握“中间的意思”？

通过研究学生提问案例，笔者有两点重要发现：一是在词汇教学中，涉及近义词的问题在学生提问中占比最高；二是针对学生的提问，教师的“理想解答（清晰、正确、充分）率”偏低。词汇系统庞大，学生针对具体词词义或用法所提问题繁多。许多问题与学生的母语影响有关，如果教学对象母语背景复杂，所提问题会更加多样。即使是有经验的教师，也难以保证在第一时间准确回答出学生的所有问题。教师一时答不出来，回去思考后再回答也是可以理解的，应避免轻率回答造成误导。

三、讲词失误常见类型二——说明不足

案例4

词：从事【动】

师：（示例）从事法中交流方面的工作

（说明）“从事”可以跟“工作”搭配。

案例4中，教师借助例句说明“从事”可以跟“工作”搭配。实际上，“从事”不能直接与“工作”搭配，不能说“他从事工作”，而是需要具体说明是什么方面的工作，常用句式是“……从事……的工作”。这是正确使用该词的关键知识点，但教师未做说明。

案例5

词：算【动】

师：罗登尼，你高不高？

生：我不太高。

师：我们还可以说他不算高的。那么高老师我呢？

生：不算高的。

师：是，不算高。但是重庆人都不太高，所以我在重庆人里算高的。

“蕙兰是不是一个好学生”？

生：蕙兰算好学生。

案例5中，教师由学生回答的“不太高”引出“不算高的”，又由“是不是好学生”的提问引出“算好学生”，但未说明“不太高”与“不算高的”、“是好学生”与“算好学生”之间有何差异，学生得到的暗示就是它们是相同的。实际上，“不太高”与“不算高的”、“是好学生”与“算好学生”在语义和语用上都存在差异，教师对此未做说明。

案例6

词：光【副】

师：“光”是“只”的意思。比如，一个人想减肥，每天只吃水果和蔬菜。我们可以说“她每天光吃水果和蔬菜”。懂了吗？

生：懂了。

案例6中，教师采用的是“以词释词”的方式，这样做的长处是以旧带新，但如未说明二者差异，则易导致学生混淆。就副词“光”与“只”而言，“光”用在动词前，在强调“只（什么）”的同时，含有“不（什么）”的意思，而且通常是该有而未有，该做而未做的。如正常情况下人们既吃水果和蔬菜，也吃主食。“光吃水果和蔬菜”的隐含义是“不吃主食”。再如，“这孩子光玩儿”，隐含义是“不学习”“不做正事”。了解“光”句的隐含义有助于学生正确理解和使用该词且避免与“只”混淆，但教师未做说明。

案例7

词：并【副】

师：“并”可以用在否定词前表示强调。

（示例）今天并不冷。

（说明）强调今天不冷。

汉语中表示强调的副词很多，每个词强调的内容和使用的语境并不相同，教师只说表示强调显然是不够的。如“今天并不冷”与“今天可不冷”“今天又不冷”都是强调“今天不冷”，如果对其中的副词 “并”“可”“又”的说明仅止于“表示强调”，学生如何能区分这三句话的真正含义？又怎么能知道什么时候用“可”强调，什么时候用“并”或“又”呢？在交际中，学生较少使用表强调的词，其原因主要是不知何时用与怎么用，这与教师的说明不充分有直接关联。

对第二语言学习者来说，目的语知识越丰富，越充分，对语言输出越有帮助。相反，知识要点说明不足有时会导致输出困难。如案例8：

案例8

格式：拿……来说

师：北京有什么水果？

生：苹果、梨、香蕉……

师：北京的水果便宜吗？

生：便宜。

师：北京的水果很便宜，拿苹果来说，一斤才两块钱。

（显示三种水果──苹果、梨、橘子，苹果被圈出来）

“拿……来说”是从很多同一种类的事物里拿出一个来举例说明。

（示例）我们班的同学做什么事都很积极，拿表演节目来说，参加的就有七个人。

（练习）母亲生病后，家里人都担心得睡不好觉，拿——

生：拿父亲来说，睡不好觉。

师：可不可以变化一下啊？睡不好觉，换一个说法。

生：连饭也不能吃。

师：“连饭也不能吃”跟睡觉有关系吗？

生：失眠。

师：“失眠”还是一个词，能不能说一个句子，比如好几天失眠。可以说“拿父亲来说，已经三天没休息了”。

案例8中，教师首先通过“北京的水果很便宜”导出目标句“拿苹果来说，一斤才两块钱”，用例简单明了，而且图文并茂，导出过程顺畅。后面做的是完成句子的练习，前句句义和情景很容易理解，但学生输出后续句的过程并不顺畅，目标句最终由教师说出。为何会造成这种情况？我们进一步观察一下：

前句：母亲生病后，家里人都担心得睡不好觉，拿——

生：拿父亲来说，睡不好觉。（第一次输出）

师：（引导，要求学生换一个说法）

生：连饭也不能吃。（第二次输出）

师：（引导，提示学生考虑与睡觉有关的表达方式）

生：失眠。（第三次输出）

师：拿父亲来说，已经三天没休息了。（目标句）

在这项练习中，学生说了三次，但均不符合要求。“睡不好觉”与前句中的“睡不好觉”的表述方式完全相同，“连饭也不能吃”与“睡不好觉”属于非同类的行为，“失眠”为“睡不好觉”的近义表达方式。目标句“拿父亲来说，已经三天没休息了”中的“已经三天没休息了”是“睡不好觉”的具体表现。

根据上面的分析，我们可以对“拿……来说”前后句的形式和语义特征做如下归纳：（1）“拿A来说”中的A是对前句做进一步说明而选的例子。教师在导入阶段以图示方式（在多种水果中选择苹果为例）做了展示。练习过程中，学生根据上句“母亲生病后，家里人都担心得睡不好觉”，顺利说出“拿父亲来说”，可见学生掌握了A的语义特征。（2）“拿……来说”的后续句应是对前句所述情况的具体描述，如“已经三天没休息了”是“睡不好觉”的具体表现。后续句一般不能只是一个词，也不能是对前句内容的重复性表述，如前句是“睡不好觉”，后续句不能再说“睡不好觉”或“失眠”。这是正确使用该格式的关键信息，但教师在讲解环节只是明确了A的特征，对后续句的形式和语义特征未做提示，导致学生在练习过程中接连出错，教师最后只是自己说出了目标句，未针对学生的偏误进行补充说明。刘珣（2014）指出，“讲只能讲懂，练才能练会”。这句话的重点是强调练习的重要性，但从另一方面来说，“讲懂”应该是“练会”的前提。

四、讲词失误常见类型三——说明冗余

在语言教学中，知识的传达既要重视全面性，又要注意适度性。基本原则是教师要在学生语言能力可及的范围内提供语言输出所必需的知识。教学内容超过学生的语言和认知水平而导致学生难以理解的或非必要的知识属于冗余信息。

案例9

词：舞台【名】

师：（展示图片）

（说明）这是舞台，但是舞台还有别的用法。

（展示词组）政治舞台历史舞台外交舞台

（提问）这个舞台看得见吗？

生：看不见。

师：这个意思变化了，用比喻的方法产生的意思叫什么？

生：（沉默）

师：叫比喻义。

案例9 中，教师从具体的“舞台”引出抽象的“舞台”。一般来说，如果词的本义与比喻义或引申义之间关联度高，则不会给学生造成理解负担，适当介绍还有助于学生扩大词汇量。就该案例而言，教师首先需要注意“政治”“历史”“外交”是否为学生已知词语。笔者通过案例观察无法判断。如果不是，该说明则既增新义又增新词，属于信息过量。该案例更值得商榷之处是教师接下来关于比喻义的说明，该信息属于语言学知识范畴。第二语言教学与母语教学的本质区别是，第二语言教学以交际能力为培养目标，所教授的是学习者使用目的语交际所需的语言知识，而非以语言研究为目的的语言学知识。“舞台”的基本义和比喻义是学生需要掌握的语言知识，至于什么是比喻和比喻义这类词汇学概念，对大部分学生来说非必要信息。

尽管有关第二语言教学研究的文献和教师培训中一直强调“以培养交际能力为目标”，但笔者观察发现，以母语教学思路进行第二语言教学的现象并不鲜见。如案例10至12。

案例10

词：合法【形】

师：同学们从世界各地来到中国，要了解中国的国情风俗，当然最重要的是我们国家的法律，在中国要遵守国家的法律，要做合法的事情，不要做违法的事。

案例11

词：腹泻【动】

师：“腹”就是小肚子，“泻”就是“拉肚子”。“腹泻”比较正式，口语一般说“拉肚子”。食物搭配很重要，有些食物能一起吃，有些东西不能一起吃，比如梨，吃完梨喝凉水，容易拉肚子。有人想减肥，吃减肥药，容易拉肚子。

案例12

词：导演【名】

师：你们知道中国有名的导演吗？

生：（大部分学生）不知道。（一名学生）张艺谋。

师：对。张艺谋是中国有名的导演。你知道他导演的电影吗？

生：（大部分人沉默）（刚才回答“张艺谋”的学生）有一个叫……什么灯笼。

师：《大红灯笼高高挂》对吧？

生：嗯嗯。

师：（对大家）你们知道什么是灯笼吗？

（在黑板上画出一个灯笼）

这是灯笼。中国人过春节的时候常常挂灯笼。

（对之前回答问题的学生）《大红灯笼高高挂》这部电影的女主角叫什么名字，你知道吗？

生：（沉默）

接下来，教师又讲到巩俐，随后又讲到另一位导演陈凯歌和电影《霸王别姬》。

案例10 中，教师将“语言课堂”变成了“法律讲堂”，通过“合法”一词，对学生进行遵纪守法教育。普法教育并非不必要，但非语言教学的主要任务。教师可以由“合法”引出反义词“非法”后进行提问：哪些是合法的事？哪些是非法的事？学生回答问题时，既练习了汉语，又强化了“法律意识”。案例11 中， “腹”“泻”的意义、“腹泻”的语体色彩以及口语中相应的表达方式都是学生理解和使用该词的必要信息，但随后的食物搭配信息显然偏离了教学重点，属于冗余信息。案例12 是非常典型的信息过量案例，教师用了近20 分钟时间讲了大量与对学生理解和使用“导演”一词关联不大的内容，且绝大部分信息对学生来说是陌生的。在此过程中，教师的教学用语难度大大超过了学生的语言水平。我们观察学生的反应可以发现，学生或因为听不懂，或因为不感兴趣，大部分人表现得很不耐烦。

语言教学的根本任务是语言知识教学和语言技能训练。其他知识如与学生学习和运用语言相关，可以适当延伸，但不能喧宾夺主。跨文化教学原则要求，教师应在语言教学中融入文化元素，但值得注意的是，不应将语言课堂变成文化讲坛，语言教学不能变为文化讲座。文化教学与语言教学的融合应该是自然的、恰当的，否则过犹不及。案例12 中，教师希望通过“导演”一词的学习让学生了解中国的导演与电影，初衷是好的，但方法不得当。教师可以给学生提供中国著名导演及其代表作名录，学生如感兴趣可在课下查阅相关资料。本课的主题是“谈电影”，教师也可以结合课文内容布置一个口头报告作业，让学生查阅资料后在下一次课进行介绍，而不是在学生对中国电影和导演一无所知的情况下，占用大量课堂时间进行介绍，将语言课变成了电影专题讲座。教学设计应考虑学习者所能承受的认知负荷，学习材料中的冗余信息会对学习效果产生干扰，教师需对教学内容进行慎重筛选，合理控制信息量和难度。

五、结语

第二语言习得是“语言输入—内化—语言输出”的复杂过程。第二语言课堂教学的核心环节是“讲”与“练”。其中，“讲”承担着向学习者传达语言知识以及进行语言示范的任务，旨在为学习者的目的语输出提供知识储备和可供模仿的范例。“练”的目的是促进有效的语言输出，通过练习使学习者将所学知识转变为语言能力。如果教师在“讲”的环节出现失误，可能导致学生理解困难或误解，从而难以实现有效的语言输出。我们通过案例观察发现，教师在回答学生提问或针对学生的偏误进行说明时最易出现失误。究其原因，一是课前准备不足，二是知识储备不足。充分地备课对上好一堂课至关重要，就词汇教学而言，教师在备课时需要准确把握各词的词义和用法要点，对意思或用法复杂、容易混淆或容易用错的词做出预测并做好教学预案。笔者观察的案例大部分为观摩课案例，授课教师中不乏教学经验丰富的熟手教师，但讲词失误情况也时有发生。学无止境，无论是新手教师还是有经验的教师，都需要不断丰富自身的知识储备。

参考文献（略）

本文载于《国际汉语教学研究》2020年第4期（47—56页）。

知网下载

长按二维码｜知网下载原文

本文转自：国际汉语教学研究

我们建立了读书交友群，欢迎入群交流！

扫码添加【国际汉语人】公众号和交流群，及时了解最新行业信息。