论教育技术的三大关键矛盾

本文由《中国电化教育》授权发布

作者：李芒 张华阳

摘要

若只从具体的技术问题或教学问题审视教育技术，必然会捕捉到诸多孤立的、零散的、细碎的小问题。然而，众多小问题的背后一定隐藏着不易被察觉的却规定着小问题的大问题，发现并解决大问题，是解决小问题的前提。问题本质上是应当解决而未解决的矛盾，抓住关键矛盾深入思考，有助于解决问题。认识、分析与利用教育技术的三大关键矛盾能够促进教育技术的健康发展。教育技术的本质性矛盾是指教育中人类和工具的矛盾;实践性矛盾已从广大师生对教育工具的多元化需求同供给方所能提供的技术质乏之间的矛盾，转化为广大师生日益增长的对教育工具的自然需要同供给方的教育理论水平与教育工具水平低下所导致的技术支持不利之间的矛盾;范畴性矛盾是人文社会科学与自然科学的矛盾。可见，唯有认识教育技术三大关键矛盾，才能真正把握教育技术的对立统一规律，才能不断解决问题，使教育技术绽放出和谐之态。

关键词：教育技术；本质性矛盾；实践性矛盾；范畴性矛盾

教育技术作为一门主要回答“做什么”与“如何做”的实践性学科[1]，无疑以解决具体教学问题为己任。然而，为了更加有效地赋能教学实践，不可只低头聚焦小事而不仰望星空想大事。越是实践性强的学科，越需要有意识地从大处着眼观照小问题，越需要大格局，更应该彻底追问“是什么”与“为何做”等问题，以弥补视野狭窄、学养匮乏、站位不高之不足，有利于从根本上认识教育技术发展的基本规律。那么，问题从何而来？以矛盾规律看待教育问题可以发现，问题本质上是应当解决而未解决的矛盾。哪里有没有解决的矛盾，哪里就有问题，发现了问题就等于抓住了作为事物发展根本动力的矛盾。教学矛盾是产生教学问题的重要因素之一，或者说，教学问题是教学矛盾的现象化。当矛盾的对抗性达到一定程度时，便会产生问题。大矛盾可能产生大问题，小矛盾可能产生小问题。反之，大矛盾可能产生小问题，小矛盾也可能产生大问题。如果人们解决了问题，也就化解了矛盾，也就使得矛盾向积极的、美好的方向转化。由此可见，认识教育技术领域的关键矛盾是新时代以教育工具信息化推动教育高质量发展的最根本前提，也是促进教育技术学科发展的根本保障。正如毛泽东所言，人们要善于观察和分析各种事物的矛盾的运动，并根据这种分析，指出解决矛盾的方法[2]。特别是在教育技术赋能教育改革时，更需要以重大问题为导向，抓住关键矛盾进行深入思考。那么，教育技术领域中存在哪些关键矛盾？我们发现，起码存在本质性矛盾、实践性矛盾和范畴性矛盾等三大关键矛盾。分析动态变化的教育技术三大矛盾，有助于推动解决我国教育技术发展面临的一系列矛盾和问题。

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教育技术的本质性矛盾：人类与工具

论教育技术的三大关键矛盾本质性矛盾是指事物相互作用、相互影响的一种固有的、最核心的对立统一关系。本质性矛盾规定事物发展全过程的本质，并规定和影响这个过程其他矛盾的存在和发展，是稳定和长期的存在。而教育技术的本质性矛盾是指教育中人和工具的矛盾，对这一矛盾的把握在于如何重新调整和修正教育中面向技术的人的生存根基[3]。长久以来，人们认识到必须理解工具与人类到底是什么关系。基于马克思主义技术哲学的观点，技术的本质与人类的本质具有内在一致性，技术是人的本质的表现，技术进步也是人的本质力量的表现[4]，工具是人类活动的基础，人和工具的关系应该相当和谐，没有人能够离开工具而生存。但工具的力量却时常出乎人们的意料，反过来宰制了人类。所以，尽管技术是人的本质的表现，也并不意味着必须病态式地追求新技术，而号准了脉的对症下药才是教育中需要遵循的第一原则。最先进的工具也并非总是最适合完成特定的教学任务。技术越先进，对人的影响越深入，如果人们认识不到这一点，那么人们就会附着在机器上而变成没有意识、没有思想、没有情感的机器，正如马克思所说，人们会变得越来越野蛮、越愚笨、越痴呆[5]。当人们使用工具解决问题时，无可避免地会出现主体性失落感，同时伴有得意感，但是背后隐藏着人类的绝对退化和自我怀疑，人被对象物所控制，这与马克思的基本观点相违背，马克思主义者坚信人作为自我创造者所具有的无限力量，不相信人在本质上的有限性和局限性会阻碍其创造性，所以人们需要有意识地防范技术统治造成的被对象奴役，从而在技术运用的全过程中规避和控制技术异化风险。控制技术的理念要求在从事新技术的开发、应用与发展之前，必须反思目的和价值，必须有效地控制技术，使之成为人类实现自身目的的一种恰当工具[6]。我们的观点是工具的使用在教育领域具有复杂性，使用结果具有不确定性，人们一直被自己创造且不能控制的力量所支配，所以不能将人类与工具的关系止步于人机共生，有限性是技术的重要属性，因此，必须慎用、精用、少用现代工具，甚至不得不用时才用[7]，以免产生教育技术收益与代价的绝对失衡，投入巨大，收益甚小，从而造成人民财产的巨大浪费。即便是在人工智能时代，师生的高尚情操、坚定意志和超凡素养才是达成卓越教育的关键因素。
所以，在真实的教育领域中，需要合理转化师生与工具的矛盾。第一，重视教育领域之于教学工具的特殊性，其特殊性是指教育活动处于人类的精神领域，解决人的意识、灵魂、情感的问题，是影响人的身心发展的社会实践活动。鉴于此，教育领域不同于工业领域等其它物的领域，不能以物化逻辑在教育中使用工具，一旦以工具和数据作为全面透视教学活动的根据，不可能还原为完整的真人，会使教学活动演变为工业流水线，将学生作为锻造机上的产品，以单一标准培养人，并且可能出现限制个体认识宽度和深度的“信息茧房”。工具在教育活动和物的运动中的作用不同，在教育活动中表现为培养人，而在物的过程中则是用于制造产品，而教育活动不是制造人的活动。自动化与人性、教育过程或许存在本质性矛盾，自动化可能会“剥夺”人的判断和思考，进而消除人的自主性、主体性，使人成为被动的、机械的人，但人是个体的人，有差异的人，教育培养着不同知识、不同思想、不同性格的人，不是所有学生都适合使用特定工具，供给方应该为不同学生提供不同的工具，工具或许对有些人有利，但同样对有些人不利。所以，工具在教育活动中的应用过程具有难度，其效果也不具有唯一性，不能幻想工具是教育的“救世主”，教育活动本身就具有不确定性。教育大数据绝不等同于真实完整的教育世界，教育本身不可被绝对数据化，数据不能完全还原教育教学过程，教育的整体性与数据的节点性存在着难以调和的矛盾[8]。第二，不应过高估计工具在教育领域的适用性。有许多工具论者强调技术工具的更迭与完全替代，提出大幅度替换学校的信息化工具设备。然而，这种盲目追求新工具、新技术的思想背后是对技术决定论的盲目轻信，眼前根本没有刚出炉而崭新的“新工具”，目前所有的“新工具”已然在人类社会存在若干年了。在实际的工具运用过程中，又往往会出现“三级故障”，同时也不能以人为臆想的需求来替代师生的真实需要。此外，尤其在大数据时代，引进每一项新的教学工具，其背后还必须省察工具的伦理[9]。当工具具有合用性时，它并不被人关注，只有当不合用时，工具才表现出显现性。第三，避免错判人类与工具在教育领域中的占位性。唯工具论者将教育现代化的观念本末倒置，误将工具作为决定一切的动力。教育是人的领域，只有人的现代化才可能有工具的信息化、数字化。当下的教师技术培训往往只讲技术工具的使用方法，而没有接入教学的场景与内容，且严重缺乏帮助教师通过高阶智慧理解技术，亦严重缺乏对技术进行方法论的思考，使得教师没有自发使用教学工具的自觉，没有使用教学工具的自由意志，没有产生对工具使用的内生动力。如此的培训似乎将工具交于师生手中，但却是将工具凌驾于师生之上，强迫师生无论如何必须服从工具，否则师生就被视为“落后分子”。这种观念会自然忽视精神价值，转而一味地依赖、让渡甚至让位于技术，以工具的暴虐实现对人的奴役，将教育现代化进程僵化、物化为教育工具化过程，进而使得人类与工具的关系破裂，使得解决“如何做”与解决主体“做什么”的观念断裂，最终酿出技术思维僭越、人性发展异化、情感沟通缺位等关键问题[10]。第四，社会主义教育事业必须坚持教育公益性原则[11]，避免资本利用工具将教育沦为恶性资本的“甘蔗”。然而，如果唯工具论者与资本捆绑，再不懂教育的社会属性及基本规律，极有可能违背教育公益性质，疯狂追逐利益最大化并且在学界沽名钓誉。教育技术的旨向应为教育本身，而不是个人与集团的名利。
尽管当下教育活动陷入工具至上的吊诡之态，使教育相关者屈就并依赖于工具，实际上是人类对自身已然失去了信心，更是一种无能的表现。若以确实靠不住的工具掩盖、否定、取代、排斥一切真实发生且存在的教育问题，便会轻视人类。我们体会，教育绝无可能依靠花钱购买信息工具而得到真正的发展，决定教育进步的根本动因是作为人的教师、学生、管理者，他们才是我国教育事业的脊梁。在教育系统中，文化、历史等要素是发展教育活动的重要内容。所以，需要重新审视人类与工具的关系。第一，务必彰显价值理性，思考教育技术以及教育的根本问题。目前，有论者过分强调了弱人工智能、互联网等技术的工具价值，提出了学校消亡论，取代教师论，轻视知识论等观念，使得师生会不自觉且无意识地将自己数据化并解构自身真实存在的意义，以量化的方式“打量”自己的学习与生活，将完整的社会活动物化为电信号的传递过程。然而，实际上，被寄予厚望的弱人工智能显然无法成为具备自我意识的主体，而人作为主体却能够通过自己的对象性实践活动作用于工具并改变工具的存在方式[12]，使工具真正成为服务者。“能不能”与“该不该”是典型的价值理性问题，倘若抛弃价值理性，无疑是以一种自我摧残的方式向人类成为机器奴隶的路上“高歌猛进”。因此，需要以价值作为工具应用于教育领域的前提。哈贝马斯说，“问题不是我们是否充分使用一种可以占有的，或者可以发展的潜力，而是我们是否选择我们愿意和能够用来满足我们的生存目的的那种潜力”[13]。第二，拒斥唯工具论，但必须肯定工具具有积极的教育意义。人不断运用理性将“自在之物”转化为“为我之物”的无限过程[14]，是人类社会活动的过程，而不是机器的运作进程。目前，以人工智能代替真人教师的理由往往出自教师工作的繁琐，然而，最基本的枯燥工作也不能被机器简单取代，教师必须面对枯燥，在枯燥中认识教育问题，而这种体验绝不是机器所能体认的，以黑箱式的机器学习方式难以理解复杂的教育活动。同时，单调、枯燥、机械且重复性的教学工作是把握教育状况和规律的基础。枯燥能够为教师的思考提供条件，在枯燥的过程中教师并没有停止思考，反而枯燥有利于促进教师深入思考教学问题，并使得师生在枯燥中共同成长，在枯燥中寻求创造。看似枯燥的、日复一日的判作业工作，如果教师真正地沉浸于学生的作业之中，真正地通过作业与学生进行心灵沟通，则哪里来的枯燥，反而每日能为教师提供特别重要的静心反思——了解学生、分析学生、给学生支招的机会。由此可见，以“替代论”为幡子，将技术从“为了人类”演变为反人类的行为，因此，必须严禁与杜绝弱人工智能混入学校充当教师的企图。在当前的教育活动中，应给予师生最大限度的信任和支持，而不能用机器干扰师生正常的教学活动。第三，合理适度运用中国实践理性。实践理性的调和立足于此岸世界，强调人的主体性存在，赋予人本体地位[15]。中国实践理性具有注重实际、讲求实效、重实黜虚、经世致用的基本特点。首先，教育技术者需要以实用为基础，以教育技术实践和师生的真切感受作为教育工具使用的评判根本，但迫于技术霸权，需要警惕师生在餐馆和会议室所发之言大相径庭的现象。同时，不能排除遵循规律的逻辑思考，而简单地将工具直接投入教育教学场景，必须明确工具的有限性，以实践理性为指导，减少对工具的误用、滥用与乱用，解决任何问题时都需要最大限度地避免产生新问题，警惕信息技术给师生带来的负作用。信息时代的人们经历“工具焦虑”的坎坷之后[16]，更加深刻地认识了物质、实体与虚拟世界的贵贬，因此物质问题已成为当下重大的人类社会问题。我们体会，教育本就不该浪费资源与能源，它实际上是最不该给人类添加碳排放量的活动领域，需要正确认识和把握碳达峰与碳中和，师生与工具的生态性关系若处理不当，势必增加碳排放量，与低碳发展理念相悖，所以需要以绿色低碳的思路推动教育高质量发展，严控大拆大建[17]，“其进锐者，其退速”[18]，可以先从师生反映强烈的网速问题入手，克服网络延迟现象。

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教育技术实践性矛盾：师生需求与技术供给

论教育技术的三大关键矛盾

实践性矛盾是指人类有目的、有计划地改造自然和社会的行动过程中所面对的事物之间相互作用和影响的对立统一关系。教育技术的实践性矛盾已从广大师生对教育工具的多元化需求同供给方所能提供的技术匮乏之间的矛盾，转化为广大师生日益增长的对教育工具的自然需要同供给方的教育理论水平与教育工具水平低下所导致的技术支持过剩或滥用工具之间的矛盾[19]。信息技术在其它领域被如此广泛应用的时代，却在教育领域被冷眼旁观，需求方并不大乐意接受供给方所提供的先进教育工具，无论供给方如何鼓噪，也收效甚微，而在无奈之下教师却被强迫忍受长达数十小时的、低效甚至无效的工具培训。需求方特别迫切地希望获得能够真正解决实践问题的工具，然而却难以得到得心应手的、不用不行的教育工具，最重要的原因是工具本身功能水平确实低下，不能满足人类的教育需求。目前的教育工具并没有如被吹嘘的那样发挥什么崇高作用，并未见数字化的神力乍现，有教育技术者除了“画饼充饥”亦没有显现出什么高明之处。教师使用新工具积极性不高的责任在于工具和提供工具的人，工具的无能与人类对工具的高期待不相符，为何有些工具教师却爱不释手，这些工具必然符合事物运动发展的规律，真正适合师生的实践要求。

教育技术学被视为教育学中最前卫、最活跃、最主动、最实用、最富有生命力的学科，但同时也是当下存在问题最多、面临挑战最大的领域，根源便在于教育技术学科具有强烈的技术性与教育性的实践性矛盾。那么，为何教育技术领域中师生需求与教育理论水平和教育工具供给有较大矛盾？因为教育技术实践的确存在各类严重“空心化”现象。第一，技术空心化。本是供给方的教育技术研发者开发不出有用的教学工具，却通常以购买的方式依赖公司外包，不仅丧失了学科工具开发的技术性，而且若将未加检验的、随意拿来的工具用于教学，将严重地侵蚀教育技术的教育性。第二，教育理论空心化。有教育技术者未能自知自省地认识区别于客体技术而存在的主体技术，未能从思维上为教师提供改造和发展人自身的技术[20]，同时又严重缺乏教育基本理论素养，缺乏对理想人性的理解以及培养理想人性的知识，缺乏人文学科的素养，更缺乏人文精神，从本质上与教育规律和教育场域相隔。在教育技术领域，需要恪守忠恕之道，已所不欲勿施于人。第三，教育技术研究空心化。教育技术永远在研究却永远收效甚微，内卷式的研究只有发展却无进步，解决不了实际问题。所谓的教育技术研究成果严重缺乏对实践的推进力和指导力，降低了教育技术研究者的学术作用。教育技术中存在严重的同质研究、简单的媒体应用、实验的零敲碎打、浅表的研究描述[21]。 

当前，教育技术愈加重视个性化学习等可调节的教学模式，但弱人工智能所提供的个性化学习已经逐渐失去其“个性”的意义，反而用统一规格规制学生。此处的个性化学习，例如“翻转课堂”，强制学生以个体的方式反复观看教学视频，以期提高学习效果，然而学习者若是未能掌握基础性内容，当遇到真正难题时，哪怕是再反复观看也难以理解相关知识，并由此产生对学习的厌恶感，对技术的憎恶感。所以，真正的个性化学习至少是“可个性化学习”，必须具备可选择性，使学生的学习选择与责任相一致，控制与反思学习。兼顾教育理论水平的提升与教育工具的制造，有助于帮助学生进行“可个性化学习”。充分尊重教育规律和技术的内在发展规律，承认技术作用于教育的渐变性，在教育领域不应过度夸大技术变革教育的作用，才能有正确的预设，使得教育技术能够以教育基本理论为基础，提供适度的技术供给，不能以裂变的方式激化技术供给与师生需求的矛盾。

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教育技术范畴性矛盾：人文社科与自然科学

论教育技术的三大关键矛盾

范畴性矛盾是人的思维对客观事物本质的概括的反映及从属类型判断的对立统一关系。教育技术范畴性矛盾指人文社会科学与自然科学的矛盾[22]。教育技术必须认识自身的范畴，才能确立发展方向与学科使命。一方面，教育活动是人的活动，关注人的精神世界、意义世界、价值世界，而教育技术活动同样也关注人的精神、意义与价值。但另一方面，教育技术体现出强烈的工具性，在实践中具有物化属性的教育工具与具有人文社科属性的教育活动难以实现自然交融。究其原因在于C.P.斯诺所提出的两种文化间的矛盾，由于科学家和人文学者在教育背景、学科训练、研究对象、研究方法等方面存在差异，他们关于文化的基本理念和价值判断经常处于冲突和对立状态，而彼此的不屑和鄙视使他们难以有效地交流和沟通，因此就形成了科学文化与人文文化之间的隔阂、对立和冲突[23]。那么，这种矛盾投射到教育技术中来，就形成人文社科与自然科学的范畴性矛盾。最理想解决矛盾的方法是应由全面发展的人去研究全面的教育技术，从而发现全面的真理，但遗憾的是目前不存在马克思所说的全面发展的人。所以，只有正视两种文化或范畴间存在的巨大差异，搭建沟通两种文化的桥梁，实事求是地促使人文社科与自然科学在人那里得到融合与贯通，因为事物的发展客观上本来就是辩证的。事物矛盾的本身就具有合体性，换言之，技术或工具本身就具有人文性。自然科学的研究室并非是抽象的认识容器，必然会留下人类的足迹[24]。无论是人文社科还是自然科学亦或二者的关系，它们都在人的股掌之间。自然科学是人类创造的、并为人类所理解的科学，因此，可以把自然科学理解成人的一种存在方式。正如马克思所言，“将来，自然科学将包括关于人的科学；同样，关于人的科学将包括自然科学，这将是一门科学”[25]。

从自然科学之于教育技术而言，首先，教育技术能够从自然科学中获取先进工具，改善教育的物质条件。由于人是一种未完成的存在，永远处在成长之中，永远具有不成熟性和不完善性，因此人需要工具帮助，才能实现他的本质，工具能够帮助师生摆脱自己教学行为的局限性，建立起新的生存方式。工具既是一种展现方式，又是一种解释方式，选择何种工具，影响着人们的呈现与认识。如何对待教学工具，决定着师生在教学中究竟是自由选择还是被“订造”。新机器的发展有可能会与人原有的思维和行为方式产生冲突，人需要突破旧方式，通过科学技术支持，掌握机器原理与操作技术。同时，人类不能放纵机器将人作为机器的“器官”，机器终究是物化的智力工具。所以，工具被开发出来之后，就变得次要了，而运营工具的模式则占据了重要地位。其次，教育技术能够从自然科学中获取质疑精神与探索精神。实际上，科学并不等于正确，自然科学借助于定量化和逻辑化的方法论，其目的在于通过质疑和独立思考发现事物背后隐藏的规律。而在教育技术中，正是由于长期存在技术即无思的思维观念，教育技术往往是做得多，思得少。所以，教育技术不能只是重视应用，而忽视了道理，要从探索规律的角度思考教育技术。教育技术总是想使师生适应工具，而不是想使工具更加适应师生。

从人文社会科学之于教育技术而言，教育是人类活动。人文社会科学能够为教育技术提供关注人、尊重人的认识论、方法论基础。教育技术作用于人的意识、情感与精神及相互关系，所研究的对象是真实而具体的人，所以，需要以高扬人性的人文精神滋养，以人之为人反思的批判态度和批判精神实现以道驭技的教育技术，以此反对技术霸权或技术决定论。同时，在研究中需要提防人文社科中拒斥和反对自然科学的错误倾向。在马克思那里，“生产力中也包括科学”[26]，“科学是一种历史上起推动作用的革命的力量”[27]，“是最高意义上的革命力量”[28]。换言之，自然科学是生产力，科学技术在教育观念、教育工具、教育内容、教学方式等方面推动教育发展。自然科学在教育技术中的应用必然产生对新机器的需求和满足新需求，但十分遗憾的是，目前某些研究未能真正找到需求点，因此，就不能有效满足需求。

教育技术范畴性矛盾还在于话语体系的差异。话语作为人类的思想观念和精神活动表达的外在方式，直接呈现思想的维度、精神的界域和理论的边界，直接表达思想、精神和理论的内容。话语是人类所有活动领域所有认知、交流、理解和评价的最初途径。可以说，没有话语就没有人的思维和高级实践。而所有人类活动领域又都具有其独特的思想、精神和理论的话语体系，各类不同的话语体系决定了各个活动领域的思维方式与思想成果，因为人类的思维是以语言为工具的。那么，属于人文社科研究范畴的教育作为人类活动是一个极其复杂而必带人性的活动，是人类精神、灵魂、情感或认知活动，应该讲人伦、筑灵魂和见思想。需要使用人的话语体系才能彻底表征思想、精神和理论，从人的视角才能看清和触及教育活动的规律和本质。而作为自然科学系列的技术工具领域是以物为工作对象的。此二者确是属于“两种文化”，话语体系或概念群存在巨大差异。显然，人文社科话语是矛盾的主要方面。因此，如果简单使用自然科学话语，包括自然科学概念、术语、话术和规则等来描述、分析和表征作为人类精神和思想活动的教育现象，极易将人类活动作为物质运动过程表达，造成语义歧义、不完整甚至错误，从而产生精神与物质的割裂与错位，出现水土不服现象，并也妨碍了广大教师拥抱现代技术的进程。可以说，工具话语并非出自人类的教育活动，而出身于自然科学，真确是些外来语。因此，自然科学话语体系，并不可能做到完全准确、完整、深刻、灵活、人性化地表达教育教学活动，相反却有可能从根本上否定了人类教育活动的本真和灵魂。其实质是混淆了人与物的差异，或是将人视为了物，这种混淆是教育教学失败的重要根源，也是教育技术出现各种不和谐现象的原因之一，因为人在此，已然不是人了。凡是两个特别需要人为捏合在一起而效果亦或不佳的事物，一定具有不自然性或不和谐性。看似是话语差异，实则为人类两大范畴的不同及张力的显现。因此必定需要人为地加以处理，必须彻底回归到人的立场，必须实现人文与自然话两套语体系的无缝融通，必须实现自然科学话语体系人文化和社会化的转换。这种转换是两种文化相融相通最终实现会师的基本条件。毕竟谈论教育教学问题，需要使用适合教育教学的话语。

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结语

论教育技术的三大关键矛盾

教育技术三大关键矛盾决定着教育技术的发展进程和方向。三大矛盾中双方的力量并不平衡，矛盾的主要方面起支配和主导作用，矛盾的次要方面处于被支配地位。矛盾的主要方面和次要方面相互影响和相互制约并在一定条件下相互转化。事物的性质主要是由取得支配地位的矛盾的主要方面决定的。但是，矛盾的次要方面也影响和制约着矛盾的主要方面。在人类与工具的矛盾中，人是矛盾的主要方面，人支配着工具；在师生需求与技术供给的矛盾中，矛盾的主要方面是师生需求，技术供给受师生需求支配；在人文社科与自然科学的矛盾中，人文社科是矛盾的主要方面，主导着自然科学在教育技术中的作用。因此，需要高度重视人、需求和人文社科。同时，矛盾的主要方面和次要方面的地位不是固定不变的，随着矛盾双方主次地位的转化，事物的性质也就发生了变化。三大矛盾既可以使教育技术向好的方面转化，也有可能酿成不良后果，并非使用了人类最先进的科技就能够获得理想的教学效果，好人也可能使用工具办坏事。所以，在教育技术发展的进程中，应抓住主流，也不能忽视支流，并应注意二者的转换。

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基金项目：

本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度国家一般课题“大学教学现代化的战略愿景与理论创新研究”(课题编号：BCA180085)研究成果。

作者简介：

李芒：教授，博士生导师，研究方向为教育技术基本理论。

张华阳：在读博士，研究方向为教育技术基本理论。

本期编辑 | 菖蒲转载自：《中国电化教育》2022年第9期 1-6页。

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