中美本科课程学习期望与学生学习投入度比较研究 | 本科教学系列文摘之七
质量提升是实现高等教育内涵式发展的核心。高等学校要把质量文化当作推动大学不断前行、不断超越的内生动力，推动高等教育“质量革命”。近日，教育部印发了《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》（以下简称《意见》），《意见》围绕深化教育教学制度改革，提出四个方面具体举措。全面振兴本科教育成为新时代中国高等教育改革发展的共识，部分走在“双一流”建设前列的高校已经率先推出提升本科教育的行动计划，办出世界一流大学，人才培养是本，本科教育是根。本周围绕本科教育推送15篇相关文摘，供读者学习参考。
学习不像搭积木，不是将每门课程所学到的知识叠加起来就可以形成丰富的知识体系，而是要建构课程知识和综合能力之间的连贯性。这种“连贯性”的建构要求教师给学生提供机会，当然也需要学生的学习投入。
中美大学教师对学生课程学习的要求都有提升的空间，中国大学的教师对学生的课程学习要求需要提升的力度更大。这个结果至少说明了两个问题。一是中美大学教师在教学上的投入度都不够。大学教师重科研、轻教学是中美大学共同面临的问题。事实上，教师要完成这项研究所涉及的对学生课程学习的要求，本身是需要投入大量的时间和精力对课程教学进行精心设计的，包括教授内容，作业形式和内容，交叉课程教学内容，课程层面、专业层面以及本科教育层面的学习成果评估等。二是教师的教学能力还不强。无论是在美国大学，还是在中国大学，绝大多数教师都没有接受正规的教学培训，对教学理论知之甚少。如此状况，期待教师将布鲁姆倡导的思维能力培养融入到课程教学中恐怕是不现实的。美国大学教师布置的作业量很大，要求的知识面也很广，贯穿整个课程教学内容，需要对课程教学涉及的很多概念进行分析、理解、综合甚至创新才能完成一项作业。而中国教师布置的作业都是以一堂课的教学内容为主，缺乏整体课程教学内容的连贯性和对知识的综合性。
美国大学的本土学生和中国学生对高难度课程学习的挑战度都显著高于中国大学的学生。而且中美大学学生的挑战度动力不同，中国大学的学生选择高难度课程更多的是由于教师的高要求和高标准，而美国大学的本土学生和中国学生更多的是求知欲所致。产生这种差异的原因可能很多，如大学的教学理念、用人单位的人才录用评价标准等。但中国大学的课程设置的不合理可能是学生选修高难度课程的最大障碍。首先，很多学校开设的课程都是以年级为基础，所以选修高难度课程的机会并不多。其次，从课程学习的角度来说，学生入学时的基础基本是一致的，所以学生都必须从同等程度的课程学起，选择高难度课程的可能性是不存在。而在美国大学，有很多学生入学时已经完成了大学的基础课程，这些学生入校后就可以自由选择高难度的课程。第三，中国大学的本科学制形式上仍然是四年，但实际上大多数大学已经把课程学习压缩到三年，要求学生在三年完成四年的课程。有的学生在大一、大二时要注册学习12门课程，甚至更多。能应付这样的超负荷课程安排的学生都已经是“神学生”了，哪里有时间超额完成作业，哪里敢选修高难度的课程。
中美学生在课程学习投入度方面，各有所长。美国学生在课堂参与、小组学习以及完成作业三个维度上占有优势，而中国学生在课前准备这个维度上占有优势。学习兴趣是激励学生学习动机和投入度的动力。美国大学的选课模式以及自由灵活的专业选择模式为学生找到自己喜欢的专业、喜欢的课程提供了很好的机会，也为学生提升学习兴趣奠定了基础。如在加州大学伯克利2006年注册的学生中，只有3%的学生所选的专业不是他们的第一专业，这个比例在2016年有所上升，但仍然保留在10%以内；相比之下，中国大学的学生有相当一部分所选的专业都不是他们的第一专业。如此结果，很难提高学生的学习兴趣和动机。当然，这种情况最近几年有所改观。笔者在参加2018年西北工业大学本科教学质量评审评估时发现，该校目前完全实行了学分制和自由转专业的制度，但学生在选课时遇到了很多挑战，甚至不知道该如何选，学生在转专业时也不能够完全满足自己的要求。
总结与实践
虽然美国大学对课程学习的要求以及学生课程学习的投入度普遍优于中国大学和学生，但两国的现状都不容乐观，至少根据学生的自我评价结果来看各自存在相同或者不同的问题，因此仍然有很大的提升空间。美国大学的中国学生和本土学生的反馈结果是非常接近的，而二者与中国大学学生的自我评价之间存在显著性差异。鉴于此，两国大学的教师都应该提升对学生课程学习的要求，尤其是要加强实践性课程教学的强度，为学生提供知识创新实践的机会。
（全文见《中国高教研究》2019年第4期）