｛置顶关注］［过一种幸福完整的教育生活］
［守望新教育 守望真善美］
童年是最美好的岁月，童书是最美妙的种子。
引领儿童共读一本本书，就是在他们的童年播下一粒粒最美妙的种子，那是文化的种子、语言的种子、审美的种子、思想的种子……这些种子里有强烈的信仰，新教育人相信，会有奇迹的发生！——吴建英（《整本书共读：播下最美妙的种子——整本书阅读，需要注意的五个问题》）
“《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。” 守望新教育，守望真善美。——陈东强（《共读共写共同生活——新教育实验年度报告》《阅读，看见更大的世界》《我们向天理宣誓》）
对整本书阅读的深度思考
作者｜王栋生
王栋生——
不靠“热”，靠理性的“韧”——我看“整本书阅读”
毫无疑问，必须把“整本书阅读”作为语文课程标准的“任务群”，因为它的确是语文科基本能力素养，特别是在社会性阅读萎靡的状态下，这一明确主张体现了教育的责任。如何落实到教学中，同行们有许多好经验，已经说了很多，这里没有必要重复。对“整本书阅读”，教育界自身要有理性认识，当前的教育环境和社会环境，有可能影响这一教学任务的落实，扭转局面是长期的工作，业内要有足够的精神准备。毋庸讳言，因为有强大的社会势力背景，应试教学诸多反常识的行为逐渐固化；中小学生课业负担过重，面对批评，教育行政部门屈从民粹，往往睁一只眼闭一只眼，法规形同虚设。许多学校的应试行为野蛮化粗鄙化，不是“整本书阅读”，而是“整本书地背”，—— 死记硬背，甚至背习题。愚蠢的教育信奉机械记忆，直至把人训练为机器。在教师培训中，曾有教师提问“校长批准我出来培训，给了我一个任务，就是了解对名著阅读，怎样才能不影响高考，尽量少花时间”，众目睽睽，问者忠厚诚恳，不以为耻。只要应试这个幽灵还在脑袋里游荡，“课标”就只能被打折。课标“整本书阅读”的切实推行，可能会让部分教师寸步难行，因为他本人从来没有阅读习惯，一名不读书的教师不可能应对整本书阅读教学。稍有些经验的教师都暗知一点：相对于提高学生语文素养，应试教育不需要很高的智慧，最容易“混”。 “整本书阅读”，作为课程的任务，它的进步性和价值究竟表现在哪里？被作为课程任务，作为重要的“亮点”，它是不是也说明我们的教育遇到什么问题了？两千多年以来，人们的阅读并非一直在黑暗中摸索，我们的先人，不但没有人教过他“整本书阅读”，甚至连基本课程也没有，却写下那么多书要我们这代人教“整本书阅读”，而且还要“培训”要“研讨”，这就不能不直面当下的社会阅读状态。“整本书阅读”的提出并非小题大做，而是不做不行了。1983年，美国优异教育委员会在分析了世界中小学教育的一些差异后，未雨绸缪，发布报告《国家在危急中：教育改革势在必行》，—— 不过是小孩子算术不灵，人家就喊“危急”了，我们是不是也该对一波又一波的“读书无用论”做点必要的反思？（《关于亲子共读的十条建议——为什么说阅读影响智力》）我对各地频繁培训、交流“整本书阅读”也有点困惑。整本书阅读写进课程标准，意味着这是永久性的、基本的任务，是日常教学内容，而运动式的一哄而起，也有可能一哄而散。这方面的教训比较多，我们要理性地看待这个“整本书阅读”。有些学校此前可能没有这方面的教学，急于了解整本书阅读的做法；有些学校不了解这个“整本书阅读”将是学习常态，闻风而动，忙于开各种示范课观摩课；有些学校则千方百计打探“高考如何命题”；也有出版单位开始编教辅……倒是阅读传统比较好的学校，安之若素，周围都动起来了，对他们而言，也许会面临一个相对比较好的环境，社会压力会变小，一些措施的实施能减少些阻力，而教师的个人阅读不至于再遭遇误解，新的探索可以开始了。我不主张强制性的阅读，更反对用考试引诱学生读书，不讲道理的、过于功利的教学最终后果相似。有不学无术的“社会成功人士”在那里做榜样，有不读书的校长在领导学校，学生不肯读书，你一点办法也没有。我后来对不肯读书的教师学生不再做动员，—— 你强求他，他也许更固执，他认为你不尊重他的选择。读书是个人的事，很简单的常识，教师再三教育而无果，则又何必痛心疾首？社会存在一部分不读书的人，也未必是很坏的事。多年以前“学好数理化，走遍天下都不怕”，他 “都不怕”了，你担心什么呢？如果社会有合理的淘汰机制，好多事就能迎刃而解。这些年也不难看到，一些基本没有课外阅读的学生，没有精神境界的学生，靠题海战术，高考并不差，也上了名校，他们的老师也沾沾自喜，作为教学经验推广。“整本书阅读”作为课程规定的任务，会以什么样的形式出现在高考中，一些学校已经在研讨，—— 应试教育永远在研究如何对课程标准“偷工减料”。以选拔制度的调整、改革来推动课程的实施，虽然有些作用，但那不是理想的教育品质。任何改革的举措都基于一线的实践。我不认为此前没有教师做过这方面的尝试，也不认为它的提出是开创性的（如果认为“整本书阅读”是开创，可能会贻笑大方），更不认为它的实施有多大的难度。但是，重视教会学生“读某一类书”的基本方法，的确要有课程标准的权威规定。我们对“整本书阅读”的课程前景充满期待，也要对它即将实施的境遇有预想。整本书阅读的教学，目前作为语文科的课程，它的设计与能力要求基本是语文范畴的，往下我们可能会发现，它如果仅仅作为语文科的任务，在实施中可能会遇到难以想象的阻力。整本书阅读不可能靠课内教学完成，也不可能以“每周两课时”或“家庭作业”形式实施，有限的课堂只能讲方法，实施要靠“课外”、靠假期、靠一切可能利用的时间，在自由的状态下阅读。教师要有“业余”，学生要有“课外”，否则都不会有发展，这是常识。可惜的是整本书阅读作为语文科任务，就不一定能有保证。语文科学习在“课外”处于劣势、弱势，只能说明社会文化教育的落后；这种落后，要通过启蒙改造。现行教育把“阅读”分割成语文科的任务，其实是很大的误解，哪个学科能离得了“阅读”？哪门学科不需要整本书阅读？把阅读单纯地作为语文科的任务，某种程度上看就是不重视。一些学科教师缺乏教学智慧，专业素养不高，在于其自身缺乏整本书阅读的意识和体验。（《阅读是一种信仰——我们该让孩子怎么样阅读？究竟有什么办法让孩子喜欢阅读？》）“整本书阅读”的教学主要由语文科承担，但整本书阅读的任务必须上升为贯通各科教学的基本要求（而不仅仅是文学经典教育），成为学校教育共识，才有可能巩固地位，成为基本任务。当然，当前落实这一任务的艰巨，恐非局外人所能想象。南京师大附中语文教研组探索“全科阅读”，有五六年了，他们意识到只有所有学科都把阅读作为“学”的任务，学生的阅读力才可能真正获得发展，他们联合各学科教师，编写本学科阅读书目，推动学生阅读。和中国多数学校一样，在应试的社会环境下，语文组也遇到重重困难，但老师们一直在努力，做了许多开创性的尝试，秉承“能做多少是多少，但不能不做”的意志，以这种韧的精神，迎来了“整本书阅读”的新契机。学校行政统筹，是积极因素，更实际的，是教师群体的阅读意识。教师比一般人“会读”，所以能“教读书”；学校有一群读书人做教师，学生和读书人为友，学校才成其为学校。南师大附中的老师不愿对学生说“读书多对语文高考有好处”，只说“这是你一生的幸福”，如是方能言“教育品质”。张小兵老师认为：“整本书阅读并不是什么高深的事，重要的是‘做’。在整本书阅读‘热’的时候，教师要保持冷静，否则还会流于形式。”这种理性的态度值得学习。认识遵循基本规律的重要，重新认识语文教育常识，思考整本书阅读对于人的思维发展和习惯的重要，而不是跟风赶浪头，“热”，持续不了多久，只有理性冷静的坚持，方有可能改变局面。我希望面对“整本书阅读”的火热，同行们能平静一些，借此反思一下个人的阅读状态，从而提升个人的阅读素养，这样，落实这项教学任务才能有保证。（《我们向天理宣誓——我们是儿童阅读的领读者吗？那么请我们先领读自己！》）
郑逸农——
整本书阅读要强化学科意识
早在2001年，义务教育语文课程标准就提出了这样的教学建议：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”［1］即将面世的高中语文课程标准修订版则继续提高要求，将“整本书阅读与研讨”作为必修课8学分中的1学分固定下来。可以预见，整本书阅读将会越来越受到重视。而整本书阅读这几年已经出现的问题和以后可能出现的问题也值得我们反思，尤其是缺少学科意识的问题，需要引起关注和重视。（《改变，从阅读开始——儿童阅读决定民族未来》）所谓学科意识，是指教师对学科本身的自觉关注。就语文来说，自然就是教师对语文学科性质的自觉关注。体现在整本书阅读上，需要教师立足语文，正确选择阅读的文本、阅读的内容、阅读的文体。有些教师对语文学科性质缺少思考，以“生活处处是语文”为准则，把语文看作是无所不包的学科，并称之为“大语文”。因此在推荐整本书阅读时，总是没有边界设定，什么都推荐给学生阅读，比如《世界哲学史》《万历十五年》《科学的历程》《写给大家的中国美术史》等非语文的读本。而语文的文学名著等读本偏偏被晾在了一边，没有让学生好好读，“荒了自己的田，种了别人的地”，甚至“走别人的路，让别人无路可走”。显然，《世界哲学史》是政治学科该读的，《万历十五年》是历史学科该读的，《科学的历程》是物理化学生物等科学学科该读的，《写给大家的中国美术史》是美术学科该读的。其实严格上说，即使《史记》这类书也属于历史学科的整本书阅读，而不是语文学科的整本书阅读。原因很简单：作者司马迁是史官，他写这本书是作为史学著作来写的，而不是作为文学作品来写的，只是因为他语用水平高超而由“史学家”衍生出了“文学家”，著作也由“史家之绝唱”的史学价值扩展到了“无韵之离骚”的文学价值。再进一步说，如果语文学科之外独立设置了“文化”学科，则文化类的作品如《论语》《孟子》《庄子》等也不在语文阅读之列。语文学科的整本书阅读，对应的应是文学家写的文学作品。目前对应的则还有传统的经典的文化作品。高中生还需适当阅读学术著作，但也应该是语文学科内的语言学著作和文学理论著作。义务教育和高中的语文课程标准在“关于课外读物的建议”中，都有“和各有关学科教师商议推荐”的话。如《义务教育语文课程标准》说：“科普科幻作品，如儒勒·凡尔纳的系列科幻小说，各类历史、文化读物及传记，以及介绍自然科学与社会科学常识的普及性读物，可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。”［2］《普通高中语文课程标准》则说：“科学与人文方面的各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。” ［3］这些建议，虽然对其他学科的教师有尊重的成分，但也体现了“语文优先”的不恰当的“大学科”思想。似乎别的学科就不需要整本书阅读了，只有语文学科在“勇挑大任”，“兼济天下”。而语文学科自身该读的文学作品，却偏偏被忽视了。仅以中国四大古典名著为例，《西游记》《水浒传》《三国演义》《红楼梦》没有读全的中学生还有很多，更不用说读通、读细了（读精则是大学的要求）。假如现在对全国中学生的四大名著阅读情况进行调查，估计没有人敢说情况是乐观的。除了四大古典名著，语文学科需要阅读的文学作品太多了，从小学排到初中排到高中，可以排得满满的。而高中生还需要阅读一些文化作品和学术著作。所以，不管是从语文学科的性质来看，还是从文学作品等拥有的数量来看，整本书阅读都要有学科意识，都应走在语文学科的路上。其他学科的整本书阅读，主要是感知和了解，从中获得情感的熏染和精神的影响。比如：阅读《世界哲学史》，主要是对中西方哲学史有一个基本的感知，从中获得哲学的思考；阅读《万历十五年》，主要是了解明朝的兴衰，从中获得历史的启迪；阅读《科学的历程》，是要感知自然科学发展的基本历程，并从中获得科学的启发；《写给大家的中国美术史》，是要对中国美术史获得整体的认识，懂得“不能放弃了对美的信仰”。（《阅读，为了生命的完整》）而语文学科的整本书阅读，除了和别的学科一样要感知和了解，获得情感的熏染和精神的影响外，还有独特的学习内容，那就是语言运用。课程标准已经对语文课程性质做出了明确的界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”［4］叶圣陶也直截了当地指出：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。” ［5］但现在的整本书阅读经常没有走在语文学科的路上，往往只关注其中的情感和思想。学生阅读之后，教师在组织交流时，大多停留在精神层面，让学生讨论思想主题，讨论人物性格，并畅谈人生启发，探究社会意义等，和别的学科的整本书阅读没有本质区别。有些语文教师只想到文学名著能影响青少年的精神成长，却不曾想过作为语文学科的阅读，还要获得语言的影响和成长。下面试以《三国演义》的整本书阅读为例。教师在引导学生阅读时，大多会关注其中的精彩内容，如桃园结义、草船借箭、单刀赴会、连环计、借东风、空城计，以及作者拥刘反曹的封建正统思想，和智绝、奸绝、义绝的典型人物形象；却较少关注作者语言运用形式上的特点，包括在塑造人物、设置情节时运用的夸张、对比、烘托、设置悬念等众多的艺术表现手法。其实，如果教师有学科意识，关注《三国演义》的语言运用，就会发现，即使是体现封建大男子主义思想的对话如“兄弟如手足，妻子如衣服。衣服破，尚可缝；手足断，安可续”，也竭尽语言运用的智慧，把对比和比喻两种手法用得精准而巧妙。甚至书中的一个个章回名，也充满了语言运用的魅力：“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”“袁本初败兵折将，关云长挂印封金”“诸葛亮舌战群儒，鲁子敬力排众议”……语文学习，有一个学习对象，两个学习目标。一个学习对象就是语言运用的形式，包括词句运用的形式、篇章运用的形式、材料运用的形式和文体运用的形式。两个学习目标：一是认知目标，学习语言运用形式中体现的技巧和方法，提高语言运用的能力；二是情感目标，感受语言运用形式中蕴含的情感和思想，提升语言陶冶的品质。［6］其中前者是核心目标，特有目标；后者是衍生目标，通用目标。两者有本质与非本质之分。单篇课文学习如此，整本书阅读也是如此。笔者当年在中学任教时，曾把《西游记》中的一个对句“和风吹柳绿，细雨点花红”摘出来，上课时亮出上句，让学生对出下句。然后告诉学生：读一部文学作品，不能只关注故事好不好看，情节好不好玩，还要关注他们是怎么运用语言的，即使像《西游记》这样“好看”“好玩”的作品，也是竭尽语言运用之妙的。语文学习，就是要学习文本语言运用的范例，提高自己语言运用的能力。有些教师也关注到了语言运用，但大多只是让学生写写书评，评价一下书中的语言运用特色。很少有教师会放开来让学生熟读背诵，更少有教师会进一步放开来让学生模仿运用书中的语言形式。《三国演义》的整本书阅读，可以让学生既写书评，又熟读背诵，并尝试运用。笔者曾让学生在高一花一学年的时间通读、细读《三国演义》，让他们从开篇词“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄”开始熟读背诵。进入高二年级后就让他们运用“三国语言”写随笔，表现现实生活中的人和事。结果他们写得文采飞扬，颇有“三国”韵味。比如王壬同学的《毛俞硕传》，写的是同班同学，其中有这样的段落：“俞硕不好体育，每逢体育课，必叹曰：‘天丧我也！’遂坐于操场边石板凳上观看，至下课方起。然其晚放学抢车上座位之神速，令人瞠目。每当放学铃声响起，俞硕闻声即起，直出校门，一路踏雪无痕。所到处飞沙走石，草木皆拜服于地。可谓巨石与沙砾齐飞，黄土共长天一色。只闻其声，不见其人。正是：众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在公交车站处。”“俞硕因课业繁忙，著作颇少，唯一篇耳，名曰《青菜之死》，尝演讲于语文课，博得满堂喝彩。”再比如毛露雪同学的《月考之后》，写的是老师，其中有这样的段落：“却说一日晚自修，班里甚静，各皆埋头苦读，只闻笔声不断。忽觉身边有一身影，仰头视之，乃（3）班物理掌门人毛芝君。吾立马作勤奋状，口咬笔头，手挠头皮。不料毛君径自翻开吾桌上之《物理优化训练》，一脸乌云。吾心跳加速，猜测暴雨将至。许久，毛君才金口出声：‘毛露雪，尔需快快做题！’其声甚小，却穿透力极强。吾无言以对，以手掩面，作痛苦状。”还有周琳彬同学的《家有父母》，写得更加精彩（限于篇幅不引用），不但父母的形象写得栩栩如生，故事情节也跌宕起伏、引人入胜。通过“三国语言”的运用，笔者发现学生还增加了一份自豪感，觉得自己在阅读这部名著的过程中，不仅感受到了蕴含在其中的民族文化，学到了众多的艺术表现手法，还继承了祖国的优秀传统语言，使自己直接成了古代精粹语言的继承者和运用者。这让他们对传统优秀语言多了一份贴近感，也多了一份亲切感。［7］强化学科意识，还意味着教师在推荐整本书阅读时，要关注学生的年龄特点和学段特点，正确选择相应的文体，使学生的阅读循序渐进。（《阅读，才是最好的“补课”》）学生年龄和学段不同，阅读兴趣和认知水平也就不同。心理学研究认为，青少年的阅读特点大致可分为以下六个发展阶段：第一阶段（4~6岁），绘画期；第二阶段（6~8岁），传说期；第三阶段（8~10岁），童话期；第四阶段（10~15岁），故事期；第五阶段（15~17岁），纯文学期；第六阶段（17~ ），思想期。这个研究不一定是定论，但能反映出学生阅读的基本特点和规律。整本书阅读要据此展开，有针对性地选择不同的文体。一般来说，小学以童话、寓言等文体为主，初中以叙述性强的文学作品为主，高中以思想性强的文学作品和文化作品为主。但在现实中，有的教师推荐的整本书并不符合学生的年龄和学段，最突出的问题是阅读过于成人化，过于晦涩和艰深。有的教师甚至大量推荐西方的社会学、哲学的整本书给学生阅读，并对外介绍经验。这与大学里的社会学、哲学专业的研究生阅读没有明显区别。这样做既影响整本书的阅读效果，也影响学生的有序成长。朱光潜先生就曾说过自己的阅读教训：“我从十岁左右起到二十岁左右止，前后至少有十年的光阴都费在这种议论文上面。……在应该发展想象的年龄，我的空洞的脑袋被歪曲到抽象的思想工作方面去，结果我的想象力变成极平凡，我把握不住一个有血有肉有光有热的世界，在旁人脑里成为活跃的戏景画境的，在我脑里都化为干枯冷酷的理。” ［8］人生没有草稿纸，人生没有回头路，阅读的失误，会给人带来终身的缺憾。总之，整本书阅读要先强化教师的学科意识，使阅读走在语文学习的道路上，正确选择阅读的文本、阅读的内容和阅读的文体。这样才能使整本书阅读从随性走向理性，从低效走向高效。（浙江师范大学教师教育学院 ）
整本书阅读的策略
整本书的阅读在于一个整体，不同于一篇课文的教学。学生阅读了一本书，留下些什么印象，感受到什么，是非常重要的。在现实生活中，一些学生口口声声说已读完某本书，待询问一些问题，让其说说感受或对书中人物的印象时，却是一问三不知。这样的读书显然是无效的。而开展全班共读活动，可以有效避免这些问题的出现。同学间的互相监督、交流分享，老师指导的及时跟进，帮助学生由“他制”到“自制”，促使其能实实在在地读完一本书。学生选择读物往往没有什么标准，大多是根据自己的喜好，或是别人的一些推荐。基于此，让他们听听编辑的建议或网上书评，讲讲作者，是一种重要途径。《绿野仙踪》的作者鲍姆的经历有些传奇色彩，在阅读之前给孩子讲讲作者的故事，尤其是他创作《绿野仙踪》的经过，就是个很好的导入。童书封面的插图往往能反映书中的一些内容，让学生根据封面上的插图展开想象，猜测书中的内容，可以激发他们的阅读期待。以《时代广场的蟋蟀》这本书为例。故事中的三个主要人物都出现在封面当中，色彩柔和，格调温馨，非常漂亮。老师就可以简单介绍一下这三个小家伙，介绍他们认识的过程，然后引导学生到书中去寻找他们的故事。读书前看目录很重要，让学生在没有深入读书前就对这本书的框架有个大致的了解。如《五·三班的坏小子》这本书，题目多数都很幽默简洁，学生读题优秀的童书，它的插图也是非常棒的。《夏洛的网》第一章节中小女孩弗恩抢夺爸爸手中斧子的画面，就有着很强的冲击力。这张图片一出示，孩子们一下子就被带入故事的情境中。这个女孩是谁，这个男人又是谁，女孩为什么要夺男人的斧子？他们纷纷猜测，大脑迅速运转起来。这样的导入，大大激发了学生的阅读兴趣。在导读课上，老师要做的就是设置足够的悬念，激发学生的兴趣，同时要在首思尾，在导读的时候就考虑最后的主题探讨，做好铺垫，还可以对后面的阅读提出一些要求。有目的的阅读比漫无目的的读效果要好得多。在学生读了一段时间后，可以根据课前了解的多数人的阅读进度，在进度范围内，选择内容让学生复述故事。复述的时候可以配合游戏、表演等变换多种形式来进行。不管是什么书，它都有一定的章节，每个章节所讲的内容既与前后相联系，又相对独立。学生读了每章之后，最低限度要能说出每章主要讲了什么，能大概讲述故事情节，讲讲对书中人、事、物的初步印象。这才能证明是真正读过了，否则，读与没读没什么区别。引导学生复述故事，也是一种检查与促进。在这个过程中，随机教给学生概括主要内容和复述故事的方法。儿童图书，尤其是儿童文学类书籍，情节变化往往出人意料，引导学生读这类书时，多用预测想象法去读，读到关键处可以停下来，想象下一步会发生什么。让学生通过想象，和书中故事情节进行对比，感受到故事的内涵和书中内容的动人之处。关于预测想象，教师要以恰当的方式，提供适量的线索和依据，要注意防止信息的呈现变成了“剧透”。学生在练习预测时，老师应该学会追问：“你为什么作出这样的预测？”让他们回到“文本”中去找原因。在预测时，老师要提炼看上去毫不相关的事件，把它们放在一个背景里。学生可以迅速调取个人已有的背景知识、片段中的有用细节，阅读同类文本的经验进行合理的推测。这种推测有一定的难度，满足了学生挑战的兴趣，促使他们向书的更深处阅读。一般书都分为不同的章节，每个章节各有自己的主题。高年级的阅读推进，可围绕若干个小主题分章节阅读后交流讨论。为各个章节设计的问题中，有的是促进学生对故事情节的关注与熟悉，有的则是促进学生对故事中隐含的主题的逐步思考。如读杨红樱的《五·三班的坏小子》，可以按《“坏小子”的故事》《“坏小子”和女生的故事》《“坏小子”和老师的故事》《“坏小子”和军训的故事》这四个章节逐一展开交流，感受“坏小子”的调皮、可爱、聪明、善良的特点。为了检验阶段阅读的成效，充分调动学生继续阅读的兴趣，让他们的前期阅读得到师生的肯定，获得成就感，可以用阶段成果展示的方式予以推进。活动的形式可以多种多样，如举行讲故事比赛、猜谜语比赛、佳段欣赏会、“我是‘朗读者’”、人物评论会等活动，还可以举行优秀读书笔记展览、读书小报评比、制作书签比赛、设计读书卡比赛……同时通过建立班级微信群、QQ 群分享阅读感受，师生共同点评。在评价中，老师要以赏识的眼光关注每一个孩子的阅读过程，发现其“闪光点”，不失时机地对孩子某一做法进行激励、表扬、喝彩，激发孩子的内在动力。在共读的推进过程中，我们要始终关注孩子们的阅读进程。推进课可能是一次、两次，也可能是多次；可以是几分钟关于某一个话题的交流，也可以拿出更多时间来进行，这完全根据孩子阅读的实际情况而随时调整。在这里老师要把握阅读的时间与节奏，只要班上多数学生读过了就可以。书读完后，要对书的主题进行探讨，这是对整个故事、整本书的回顾总结与提升。这一探讨的过程就是领着孩子往高处走一走。需要强调的是，这一过程一定要与学生当下的生命相结合。在探讨主题的时候，对学生进行引导：假如你碰到这样的情况，你会怎么做？你跟故事里的人有相似的地方吗？这是让书的内容与学生的生活链接。比如在《不老泉》读书交流会上，可以抛出这样的话题：如果你就是书中的主人公温妮，发现了这口泉水喝不喝？假如你拥有这不老的泉水，除了你自己，你还会选择让谁喝？书的情节始终是学生比较关注的，作者一些独特的表达方法也会蕴含其中。对此，如果不进行交流讨论，学生往往会留下模糊的印象。所以，读完要引导学生对书中一些重要的情节进行回顾，还要适时引导学生关注作者是采用什么样的写法完成这些情节叙述的。如读完《亲爱的汉修先生》进行交流：“书中最让你难忘的是什么？可以是高兴的、悲伤的、遗憾的、好玩的……”学生会选择不同内容从不同的角度进行汇报，这样可以丰富每一个学生读书的感受。通过这样的汇报交流，来完成对整本书的梳理，对学生来说就是把散落在心中的信息重新进行了排列组合，形成新的更深层次的认识，建立了整本书的基本框架。这本书的结尾是这样写的：“我觉得悲伤，同时也感到很欣慰。”作者为什么这样结束这本书呢？通过这样的追问，让学生从整本书的角度思考主人公鲍雷伊成长的心路历程。除了科普类书籍，其他文学类、故事类书籍都是围绕人物展开故事情节。书读完后，要对人物形象做一次梳理、提升，让人物形象在学生心目中变得丰满、圆润，具有立体感。以问题引导学生分析：“这本书中有哪些人物？你最喜欢谁？说出你的理由。”通过学生汇报，梳理出文章中的主要人物。通过说喜欢谁，了解学生对这本书的理解程度，看他们是如何看待书中人物的。让学生说理由，就是通过书中的某些情节证明自己的观点，让学生把感受最深的地方说出来。人物形象的探讨分析可以根据每本书的编写情况展开。例如，《草房子》整本书读完后，可以直接按照人物进行交流，可以将一个人物或两个相近的人物放在一起进行对比交流。比如“秃鹤”和“细马”这两个人物有很多相似之处，让学生先说出对这两个人物的印象，根据文章内容谈谈他们名字的由来，然后自己推测，看看作者为什么给这两个人起这样的名字。通过这样的探讨，可以使学生感受到人物的性格，同时明白作者给人物命名有时常常隐含了作者的情感因素。最后，围绕“两个人身上哪里最让你感动”进行交流，理解“尊严”和“责任”的含义。每本书都有它独特的表达方法。有的书以不同的人物故事独立成章，而人物与人物之间又相互联系，如《草房子》就是以人物独立的故事串联起整本书；有的书围绕一件事展开，娓娓叙述故事的经过，如《轮子上的麦小麦》，以麦小麦家不停地搬家这件事展开；有的书以书信的方式或以日记的方式架构等，如《亲爱的汉修先生》是用书信和日记穿插的形式来写的，还有很多关于写作方法的介绍，在表达上有着鲜明的独特之处。对一本书的主题、情节、人物交流之后，最后提出的问题可以是：“这本书和其他书比较，在写法上有什么独特之处？”引导学生既回到整体，又跳出书本。让学生注意整本书的特点，是对语言表现形式的一种关注。还有书中对一些人物形象的细节刻画、对景物的细致描写等生动传神的句段，都要引导学生关注，要抓住一些关键处引导学生领悟、体会。全班一本书共读之后，通过读书交流会进行了交流分享、总结提升，到此还不能结束。为了进一步巩固学生阅读的成果，深化其对整本书内容的把握与理解，提升学生阅读鉴赏能力和阅读后的反馈能力，有必要进行一些后续推进跨界阅读既指突破学科边界的学科互涉阅读，亦可指突破纸质媒介进行的综合阅读。许多儿童文学名著都被拍成了电影或制作成了动画片，绘成了连环画等，如《夏洛的网》《彼得潘》《木偶奇遇记》《秘密花园》《草房子》等都有非常棒的电影，共读之后，让孩子们抽时间看看电影，既是对书内容的回顾，又可以检验自己对书的理解，还可以通过把书的内容与电影对比，对电影的内容作出自己的评价。在跨界阅读过程中，学生体会到不同的艺术形式在表现人物、设置情节方面的特点，立体化地品评人物，加深对原书的理解，有助于客观地、多角度地评价分析原书。好多书的结尾都留有悬念，可以引导学生发挥想象续编故事。比如《特别的女生萨哈拉》阅读交流之后，想象萨哈拉之后的变化，最后有没有实现当作家的理想等，把它续写下去，或者创编属于自己的特别故事，也可以像萨哈拉一样写一写自己的心灵日记。许多儿童书籍情节都非常生动，读过之后，可以引导学生排演童话剧。学生展演后，再组织交流评价，无论是肯定表演的成功之处，还是指出需要修改、提升的地方，都要说明理由，而这些理由一定是源于书的内容、书的思想。这一过程，无论是对于表演者还是观众，都是一次阅读再提升的过程。儿童书籍中的人物形象往往很鲜明，在阅读整本书的过程中，书中人物的喜怒哀乐会随时牵动学生的心，使学生自然生发出某种期待，希望这些人物此时怎么样，将来怎么样……对他们在书中的表现作出自己的评价，产生与之对话的冲动。读完书后，老师可以让学生用写信的方式与书中某个人物进行对话；或以“致××”为题，以第二人称写读后感，引导学生进入书中情境，思考、玩味；或为书中的主要人物配一段解说词，对其作一个总结性评价。这样一方面满足了学生的情感需求，另一方面可以让学生更好地融入情节、理解人物，同时也提升了学生书面表达能力。高年级的学生，可以引导他们画思维导图，对整本书内容进行回顾，提升他们总结概括能力和逻辑思维能力。思维导图可以情节线为轴，可以人物线为轴，可以时间线为轴，也可以书中的一个故事为生发点展开，等等。思维导图创作的过程，就是学生对这本书再阅读、再思考总结的过程。学生展示思维导图，借助思维导图介绍人物，介绍相关的故事情节，不仅是语言表达能力的展示，更是思维能力的体现。
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