基于“五种学习理论”的在线教学实践

0 引 言

2020 年初，一场突如其来的新型冠状病毒肺炎打乱了人们应有的学习、工作和生活计划。2020 年1 月27 日，教育部发出通知，要求各地大中小学校推迟春季开学时间，学生在家不外出、不聚会、不举办和参加集中性活动^[1]，并随即在1 月29 日发出倡议：利用网络平台，展开“停课不停教、不停学”。这既是战疫情应急之举，又是互联网+ 教育的重要成果展示^[2]。在倡议发出后，各地教育行政部门纷纷响应，及时推出线上学习指导方案及意见，各大高校也迅速根据相关文件并结合学校实际情况开展在线教学。教师应充分利用好这一不得已而为之的应急举措和机遇，把此次的在线教学实践转化为提升教师信息素养和教学质量，深化教学改革及推动教育信息化可持续发展的契机。

1 课程概述

围绕互联网“连接一切”的本质属性，互联网思维与应用课程对互联网消除时空隔阂，利用一切泛IT 技术实现“赋能”和“赋值”的创新思维进行多角度的观察和解析。我们力图通过课程设计和真实项目导入，唤起好奇、激发潜能，为现实中的“陈腐”和“痛点”问题提出互联网化的创新解决方案，培养和提升学生在数字化时代的观察、思考、应用和创新能力。

互联网思维与应用课程理论性和实践性兼顾，需要通过混合式教学递进式达成相关知识和技能的训练（如图1 所示）。然而，在疫情期间以在线教学为主的教学模式如何有效实现教学目标，是一大挑战。

2 学习理论指引

在学习理论与教学实践关系方面，文献[3]中提出教育从业者必须实现教学实践和学习理论的“协调一致”，从而肯定了学习理论在教学实践中的重要作用。梳理现有研究可以看出，“五种学习理论”——行为主义、认知主义、建构主义、联通主义和在线协作学习在教育实践指引方面扮演了重要角色。

（1）行为主义学习理论主张把学习认定为学习者在一定环境下基于刺激—反应之间的关联进而获得新知的过程，可以利用诸如饥渴等的内部驱动力和诸如奖惩等的外部力量来推动学习, 行为主义有助于学习者掌握专业知识。

（2）认知主义学习理论着重于将学习的过程概念化，尝试梳理清楚信息是如何编码、组织、存储和提取的；重视对学习者学习动机、学习态度和思维能力的培养。该理论的一条核心原则是个性化学习，现已在慕课、自适应学习等教学模式中得到了充分应用^[4]。

（3）建构主义学习理论认为学习者是根据已有经验来创造意义的，它倡导在教师指导下践行以学习者为中心的学习；建构主义推崇的教学策略是协助学习者主动地探索复杂的环境或主题，而且像某个行业的专家那样思考和解决问题^[5]。

（4）联通主义学习理论由George Siemens 于2005 年提出，主张学习即网络的构建，节点和联结两部分构成了网络，网络中创建意义需要对节点编码和形成联结^[6]。该理论要求学习者基于一种网络化的情境，积极参与课程内容的创造并通过持续不断的交互与教师建立联结和形成网络。基于联通主义理论的教学是一种开放式教学，它将教师的角色定位由传统的课程掌控者变成影响者^[7]。

（5）协作学习理论强调学生为实现最终的学习目标要以小组形式参与讨论与互动，并在一定的激励下使个人和他人的学习收获最大化。教师在此过程中需要全程参与指导、设计教学活动及搜集相应的课程资源以提高学生的学习效率，而且教师应竭尽所能地保证学习过程涉及本学科的专业知识、核心理论、运用原则、具体实践等。协作学习有利于提升学生的沟通能力和思维水平，并对于改善课堂氛围发挥积极作用。

基于某种学习理论拓展的在线教育模式已经得到了较多的研究和实践，然而像互联网思维与应用这种兼顾理论与实践、既注重过程又注重结果的综合性课程，很难单独根据某一学习理论进行教学设计，而是要综合多种学习理论的关键点，各取所需地组合设计，才能保证教学质量。

3 在线教学组织与实施

根据课程性质和教学目标，结合以上“五种学习理论”的关键性指引，在不缺少教学平台、资源和工具的条件下，互联网思维与应用课程综合使用了学生自主学习、教师网络直播和群体在线协作研讨相结合的在线教学模式。学生自主学习，强调学生的主观能动性，此时教师以远程指导和在线答疑为主。网络直播指教师化身为“主播”，通过语音或视频，直接在网络上面向学生现场组织教与学，要求教师能熟悉使用各类直播设备，并具备良好的掌控能力。直播教学时师生时间同步、互动性高、临场感强，能更好地吸引学生群体的注意力。群体在线协作研讨是指借助于一些专业的交流互动平台和工具，围绕关键议题，进行深度的知识分享和思维碰撞，并在此基础上进行协同作业。群体在线协作以问题为基础，通过群体协作并解决问题的形式完成命题内容。教师在教学过程中充当资源提供者、课堂组织者、合作推进者、交互引导者的角色，即“场外教练”，积极指引学生主动发现、分析并解决问题。

3.1 课前

3.1.1 评估学习能力，明确学习任务

课前是教学的起点，在课程开始前，首先要对学生的知识水平和认知加工有一定的了解，才能掌控接下来的学习流程，可通过学生先修课程情况梳理和开展在线测试进行了解；其次，在学习任务的设计上，采用任务驱动的方法激发学生内在动力，要对任务的目标、内容、形式、产出、评价都做出明确的安排，这意味着需要结合在线教学的特点调整原来的教学方案；最后，教师在让学生自主学习前，可将一些重要的符合知识产权规定的学习资料上传到QQ 群等师生互动空间，并指定学习任务和教学目标，让学生有效掌握课程基础知识。

需要特别指出的是，随着高等教育领域“精品课程资源”“大规模在线开放课程（MOOC）”的推广建设，各类网络课程资源已有相当的积累；同时，教育部专门发布《疫情防控期间做好高校在线教学组织与管理工作》通知，面向全国高等院校开放免费的在线课程近2.4 万余门。除此之外，还有部分互联网企业及平台面向社会共享了很多优质的教学资源，如网易公开课等，为在线课程的开展提供了充足的学习资源。教师需要在课前对相关网络学习资源进行整理，筛选出有助于本门课程有效开展的关键资源，结合教学大纲创建有对应关系的知识图谱，发布到师生互动空间，方便学生开展自主学习。

3.1.2 激励约束相容，增强教学规范性

自制力不好的学生面对教师交给自己的自学任务时，往往积极性较差，不能专注地投入到学习中，此时，教师应制订适当的奖惩规则，如在自学后的在线测试中能取得高分，就可奖励平时分。其次，要规定教师、学生的职责和义务，一些内容类似于传统的线下教学的约定，部分内容要根据在线教学的特点进行专门设计，如在教师端，要提前制订多套教学方案，所有环节都要有应急预案；在学生端，要授权教学平台可以采集一些与教学活动相关的行为数据，以便用于教学考核和教学分析。第三，要约定知识产权事宜，不抄袭和剽窃，常规引用要标注清楚出处，转载、分享教学材料要取得书面授权等。最后，要恪守教学契约，重诺守信，赏罚分明，做到激励约束相容。

3.1.3 建立交流纽带，加强教学指导

教师在行为主义和认知主义中扮演着至关重要的角色，针对学生可能缺乏自主学习方法和技巧的问题，教师可利用微信等社交平台给学生传授一些自主学习的方法，如制订每日目标、适时回顾知识、把握时间管理。由于飞书具有即时沟通、日历、在线文档和云盘的深度整合，可以重点应用飞书这一工具加强师生、生生互动，全方位提升教学效率。另外，也可以引导学生参加学习论坛、获取网上资源等，培养学生自学能力。

3.2 课 中

3.2.1 借助在线课程，构建知识网络

联通主义学习理论主张开放自主的个性化学习，倡导学习者设立自身特有的学习任务和目标^[8]。教师此时充当促进者的角色，需要在课前搜索和比较包含文本、音频、视频等多元形态的各类相关教学资源，然后围绕各个知识点制作一份网络资源学习清单，便于学生快速自学。互联网思维与应用课程组重点梳理中国大学MOOC 网和网易公开课上的相关教学资源，同时配置相应的电子教材和学术论文，对应于教学大纲制订学习清单。学生在自由开放和个性化的环境中按照自己的习惯和兴趣，交叉运用多种平台和设备学习课程资源并通过社交媒体实现师生交互、生生交互，针对课程内容彼此分享心得和观点，构建不同知识的节点并通过整合联结以探究知识和拓展知识。

3.2.2 丰富教学活动，注重学生参与

为了提升教学效果，教师应针对在线直播的特点及教学重难点，提前制订多套教学方案，事先准备好应急预案，教学设计活动也一定要丰富多彩。教师要充分认知和利用新时期在校大学生热衷于网络生活的特点，鼓励学生围绕相关主题自行搜集资料和学习，进行集体研讨与成果分享；教师要注重讨论场面的管控，及时给予反馈并评估学生的学习状态，据此调整课程内容和教学方式，实现教学的持续优化。

目前可供在线教学使用的平台和工具很多，为获取最佳的教学体验，可以综合采用多种教学平台和工具。例如，对于学习任务的布置和学习材料的发布，慕课网等提供了很好的工具；对于多人在线的视频互动，腾讯课堂、QQ 群等由于具有更强大的云平台从而使体验更佳；对于在线测试、随堂提问、及时调查和签到等，雨课堂、爱课堂等教学平台提供了更丰富和友好的应用；对于多主题互动讨论的追踪、学生对某种观点的关注度识别、在线分组讨论和协同作业等，飞书等平台往往更便捷和专业。因此，在目前条件下，想要获得更好的教学效果和留存更丰富的过程数据，往往需要综合使用多种教学平台和工具，而这需要教师在课前进行前瞻性的设计。

3.2.3 学生做主播，加强临场感

建构主义将学习的知识置于有意义的情境中，教学目标不是只让学生知道具体的课程内容，而是要他们像真正的专家一样运用相关的知识。为了丰富教学活动、提升学生的参与积极性，教师可以挑选部分学生选择与课程内容相关的知识点进行直播讲解，即采用学生反转做主播的模式，让学生身处“教师”的情境，保持师生视频互动，增强学生的课程代入感、临场感，践行“以学为主、以教为辅”的教育新理念；同时，为了不增加学生的额外负担，可以采用微信和QQ 群这两种学生早已熟悉的工具进行直播，它们的屏幕分享、文件共享等功能能够为师生提供良好的交互体验。

3.2.4 组织团队合作，增强在线交互

在线协作学习理论和联通主义学习理论均特别强调教学交互的重要作用。教师和学生之间的沟通有时会存在一些障碍，尤其是在线教学，经常出现互动少、学生害羞不敢说话、有问题不敢问的情况。此时，教师可根据课程内容和教学任务将学生分为几个小组，让他们在线上自由讨论与分享，打破空间的限制，既避免因互动少导致教师感到尴尬的局面，又能让学生巩固知识、培养沟通和表达能力。在分组讨论、协同作业方面，可以重点采用飞书这一平台和工具，一方面是因为该工具界面友好、操作简便，更重要的是该平台提供“机器人”等工具，非常方便教师同时参与多个小组的研讨。互联网思维与应用课程强化对真实世界中的现象进行多角度解读，并主张基于真实项目提供解决方案，可以邀请实业界人士参与每个小组的研讨。飞书能够非常完整地保存和共享各个小组的讨论成果，并助力教师进行协同作业。

3.3 课 后

3.3.1 借助助教力量，促进教学进程

在线协作学习理论是在线教育质量的根本保证，协作学习的主体是由学生组成的团队，而助教是介于学生与教师之间的存在，助教的合理任用能搭建教与学的桥梁。教师有时难以关注和指导每一位学生的学习，特别是在这种远程教学的课后指导上，助教恰巧能弥补这种缺陷。助教群体充当学生亦师亦友的角色，通过与学生视频或语音的方式拉近与学生的距离，为学生提供个性化的课后辅导，同时能将学生的学习情况汇总转达给教师，促进整个在线教学的开展。

3.3.2 多元教学评价，保证学习效果

各类学习理论都关注对学生的学习效果进行教学评价，并强调终结性评价和过程性评价的结合。首先，学业评价方案设计要注重多元性，基于在线教学平台和工具对教学过程进行完整记录。互联网思维与应用课程的学业评价综合了多元评价主体（包括教师评价、学生自评、学生互评等）、多维评价内容（包括在线测试、随堂测验、回答问题、解决方案设计等），像中国大学MOOC、雨课堂等教学平台都可导出相应的过程数据，从而使线上教学的学业评价相比以往更具体、更量化、更方便操作。此外，由于过程性评价涉及面广、历时时间长，教师在课前必须设计具体的学业评价方案和过程管理要求，并提前公布给学生。

4 结 语

“五种学习理论”既有共通点，又有侧重点，其无法评价好坏，只有适用与否之分。由于教与学是一个极其复杂的的过程，且学习者的原有知识和经验会对其产生影响，在线教学时具体运用哪种学习理论指导教学实践，还是应当具体问题具体分析。正是鉴于教学的复杂性，并不支持肯定一种学习理论却否定另一种理论的行为，而是突出每一种理论在不同条件下的适用性。要根据学习者现有能力水平、教学目标的差异以及达到最佳学习效果的适当方式，做出合理的判断和选择。在线教学需在多元理论指导下不断反思、总结和重构，尝试实践更具有中国特色的新型教学模式。当下的新冠肺炎疫情会极大促进在线教学的普及，但我们不应当把在线教学只是作为一种应急方案，而需要从整体上认识和把握在线教学对人才培养转型的重要性。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 教育部关于2020春季学期延迟开学的通知[EB/OL]. (2020-01-27)[2020-05-04]. http: //www. moe. gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202001/t20200127_416672. html.

[2] 中华人民共和国教育部. 教育部: 利用网络平台, “停课不停学”[EB/OL]. (2020-01-27)[2020-05-04]. http: //www. moe. gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202002/t20200203_417488. html.

[3] Mayas T, De Freitas S. Technology-enhanced learning: The role of theory[M]//Beetham H, Sharpe R J. Rethinking Pedagogy for A Digital Age: Designing for 21st Century Learning(2nd ed). New York: Routledge, 2013: 17-30.

[4] 琳达·哈拉西姆, 肖俊洪. 协作学习理论与实践: 在线教育质量的根本保证[J]. 中国远程教育, 2015(8): 5-16，79.

[5] Peggy A E, Timothy J N, 盛群力. 行为主义、认知主义和建构主义(下): 从教学设计的视角比较其关键特征[J]. 电化教育研究, 2004(4): 27-31.

[6] Siemens G. Connectivism: Learning as network-creation[EB/OL]. [2020-05-04]. http: //www. elearnspace. org/Articlea/networks. htm.

[7] Downes S. Connectivism and connective knowledge: Essays on meaning and learning networks[EB/OL]. [2020-05-04]. http: //www.downes.ca/files/books/Connective-Knowledge-19May2012. pdf.

[8] 王志军, 陈丽. 如何有效设计高质量的MOOCs: 基于认知目标分类和交互分析框架的思考[J]. 现代远程教育研究, 2014(6): 59-68.

基金项目：四川省高等教育人才培养质量和教学改革项目“构建跨国团队实施PBL 学习法，促进学生主动性学习养成”（JG2018-187）；教育部产学合作协同育人项目“‘互联网思维与应用’课程改革与建设”（201801221018）；移动互联时代的营销变革（201802028015）；互联网+ 背景下营销类课程改革与优化（201802112017）。

第一作者简介：柴俊武，男，电子科技大学教授，研究方向为互联网效应，[e-mail]。

引文格式：柴俊武，赵月. 基于“五种学习理论”的在线教学实践[J].计算机教育，2020（6）：优先出版.

（完）

（微信编辑：史志伟）

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