我们是谁，我们可以成为怎样的人——《故事的形成：法律文学生活》

向眉芝麻君守望新教育 2021-10-25

［过一种幸福完整的教育生活］

［聆听窗外声音］

学习者应被鼓励去发现事实及其之间的联系。——杰罗姆·布鲁纳

教师也是教育过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物。教师不仅是知识的传播者，而且是模范。——杰罗姆·布鲁纳《教育过程》

科学关于可证事实的严格的、定义完整的叙事，解不开地交织于文化的“朦胧模糊的富有挑战性的”故事——自传、文学以及法律材料，这其中富含隐喻的、道德教育性的叙事教给了我们：我们是谁，我们可以成为怎样的人。——杰罗姆·布鲁纳《故事的形成：法律文学生活》（文章附后）

每个做教育的人在学业和职业生涯中总会遇到他，或者在课堂上学过，在考场上考过，或者读过他说的话，在实践中受过他的影响。“认知心理”、“结构主义”、“螺旋化课程”、“发现教学法”......这些如雷贯耳的关键词都指向同一个人——杰罗姆·布鲁纳。 ——芝麻君《缅怀男神｜布鲁纳的传奇一生》（文章附后）

人们通过叙事来为自己的人生体验提供解释和辩护，同时也通过叙事来理解他人的生活。心理学家比里奇等人认为：“人们天生就是故事的述说者，故事为人们的经历提供了一致性与连续性，并在我们与他人的交流中扮演着重要的角色。”

布鲁纳极力推崇叙事，把叙事能力作为教育目标之一，把叙事法作为一种教学方式。布鲁纳认为，叙事是与科学逻辑思维并行不悖的一种思维模式。叙事是文化的“流通币”，是理解他人的基本途径，自我也是在叙事中建构起来的。——向眉《布鲁纳叙事教育思想及其启示》（文章附后）

杰罗姆·布鲁纳——

杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner），1915年出生于美国纽约，美国教育心理学家、认知心理学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献，是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。

1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。1972年至1980年任牛津大学教授。1980 年起任纽约大学教授。《华盛顿邮报》发布讣闻，布鲁纳（Jerome S. Bruner）教授因病于2016年6月5日在他的纽约家中去世，享年100岁。 [1]

杰罗姆·布鲁纳著有多部在教育和认知研究上具有开创性重大影响的著作，包括《教育的文化》（The Culture of Education）（1996），《意义行为》（Acts of Meaning）（1990），《论认知：左手随笔》（On Knowing；Essays for the Left Hand）（1962），《教育过程》（The Process of Education）（1961）。

我们是谁，我们可以成为怎样的人

——《故事的形成：法律文学生活》

作者｜杰罗姆·布鲁纳

2006 教育科学出版社

内容简介——

在《故事的形成》中，杰出的心理学家、教育学家杰罗姆·布鲁纳探究了这一人类本质中难于捉摸但又是基础性的一面，追问我们如何利用故事来理解我们的生活。

他提出了新的富有挑战性的方式来审视叙事：

理解我们如何讲述我们的故事，发现我们如何利用叙事来创建自我感和诠释他人的生活，认识到文学如何改变了故事是什么的观念，以及法律如何教给我们关于叙事的期待。

结果是一个精湛的、令人兴奋的合成物——人类学、心理学、文学、法学以及哲学的合成物。

布鲁纳写作他的早期著作《论认知：左手随笔》（1962）时．他相信“科学方法可以将一般叙事转化为可检验的假设”。

现在，他的结论是：“我想我犯了一个深切的错误。”在《故事的形成》中，布鲁纳贡献了一个更为复杂的观点：

科学关于可证事实的严格的、定义完整的叙事，解不开地交织于文化的“朦胧模糊的富有挑战性的”故事——自传、文学以及法律材料，这其中富含隐喻的、道德教育性的叙事教给了我们：

我们是谁，我们可以成为怎样的人。

图书目录——

序

第1章故事的用途

第2章法律故事与文学

第3章自我的叙事创造

第4章为什么叙事？

注释

西文人名及关键词汉译对照

缅怀男神｜布鲁纳的传奇一生

原创｜芝麻君

来源｜师生活

每个做教育的人在学业和职业生涯中总会遇到他，或者在课堂上学过，在考场上考过，或者读过他说的话，在实践中受过他的影响。“认知心理”、“结构主义”、“螺旋化课程”、“发现教学法”......这些如雷贯耳的关键词都指向同一个人——杰罗姆·布鲁纳（Jerome S. Bruner）。 2016年6月5日（也就是前几天），布鲁纳教授与世长辞，享年100岁。

看到这个消息的时候，我很难过。其实我更想说的是，我的毕业论文欠他老人家一个致谢。我不知道有多少教育类毕业论文里会提到布鲁纳，或是用到过他的理论，应该很多吧。在我的毕业论文中，布鲁纳的观点是我研究的理论基础之一。我现在都还记得，写论文的那个暑假，我捧着布鲁纳的那本《教育过程》，翻来覆去的读。

在文献读累了的时候（其实真的很枯燥），我就去找这些作者的生平逸事、趣闻八卦，聊以自乐。这个时候，这些人物就好像从书本里走了出来，不再是遥远的沉默的丰碑，而是身边触手可及、有血有肉的人，他们有趣又充满智慧，他们的人生跌宕又富有传奇色彩。

布鲁纳的出生就有传奇色彩（自带主角光环）。他于1915年10月1号出生于纽约一个波兰犹太移民家庭（好吧，又是犹太人），出生的时候不幸患有先天白内障，是个盲孩；幸运的是在两岁的时候遇到了一个高超的眼外科医生，一场成功的手术让他见到了光明，但视力一直都很弱，所以厚重的眼镜是布鲁纳的标配。

布鲁纳的父亲是个成功的钟表匠商人，在他12岁的时候就去世了。他父亲非常英明地在去世前，就把生意卖给了著名钟表公司宝路华（Bulova），这样全家人的生活质量并未受到大的影响。

起初，家人对布鲁纳的期望是做一名律师（这是所有美国移民家庭对子女的期望么）；但是他却对心理学感兴趣。因此，1937年他从杜克大学毕业后，就去读了心理学研究生，之后转学进入哈佛大学，于1941年获得心理学博士学位。

第二次世界大战爆发的时候，布鲁纳正在撰写博士论文，本来他一直是研究动物知觉的，瞬间转向社会心理学，最后博士论文的主题竟然是分析纳粹的宣传技术（这是有多爱和平）。之后应征入伍，在盟军最高司令部艾森豪威尔统帅部任职，用心理学专业技能分析宣传活动，进行心理战术研究，后曾任普林斯顿公共舆论研究所副所长，战争信息办公室海外支部委员，并在法国军队从事智力开发工作。

1945年二战结束，布鲁纳回到哈佛，继续进行他的知觉研究。他在1947年发表了一篇非常有意思的研究论文。这个研究是这样的，他选取了一些穷人家庭和富人家庭的孩子，让他们估计硬币的大小，结果是穷人儿童更倾向于高估硬币大小。经过一系列类似研究，布鲁纳得出的结论是：需求会影响人的认知，人对事物事件的感知经常会受到所处社会和文化环境的影响。

这个研究在当时产生极大反响，这是因为在那个年代的美国，行为主义是心理学研究的主流，大家都在研究刺激所带来的行为反应，基本不考虑个人的心智思维，并认为这是主观和不科学的。布鲁纳则强调人类思维的策略性和目的驱动性，这与当时的行为主义主流观点是不符的。行为主义认为影响个体知觉的最重要决定因素是所观察的对象本身，即物体的客观物理特性以及当时的观察情境条件，比如光线、观察距离；而以布鲁纳为代表的认知主义则认为，个体在观察对象时，会受个人因素的影响，不同的人对同一事物的知觉会有相当大的差异。这些观点奠定了认知心理学的基础：关注人是如何思维和推理的，而不仅是对刺激如何做出反应。在布鲁纳等人的支持和推动下，哈佛大学于1960年建立了认知研究中心，这里迅速成为心理学、教育学、语言学等研究领域的领先阵地。

在布鲁纳的两本巨著《思维之研究》（1956）和《教育过程》（1960）中，体系化地呈现了他的认知观点，并将这些理论运用于课程与教学研究中，对儿童的智力发展、学习与认知的过程、课程与教材的编制设计以及教学法提出了许多新的见解，比如：

强调学生的知识学习要掌握学科的基本结构，即学科基本概念和原理，以及相互之间的联系。他认为，学习的概念越基本，使用到新问题的范围也就越广泛。

主张用螺旋式方法设计课程与编制教材，将那些复杂的概念以逐渐精进的形式一次又一次地呈现给不同年龄段的学生，使得课程与教学符合儿童智力发展的进程和特点。

提出“发现教学法”，引导学生自己去发现，要求学生像学科专家那样思考本学科，尝试去发现规律、自己得出结论，在此过程中强调直觉的重要性。

关注学习的内在动机，应尽可能激发学生的内在兴趣，他认为类似行为主义那样的赏罚或竞争等外在动机收效有限，也无法长久。

1957年苏联第一颗人造卫星上天引起美国朝野震撼，要求科学教育改革的呼声四起，布鲁纳的这些教育观点得到了美国政府的重视。战后美国最大规模的课改由此而生，以学科结构课程理念为指导，强调科学课程的学科结构化、理论化和发现教学法成为教育界最强音，各地纷纷开发了许多新课程，包括我们很熟悉的BSCS生物，PSSC物理，CBA化学以及TSM地球科学。那些年，布鲁纳又陆续写了一些著作，深入探索教学论相关内容。

然而上述运动并没有持续太长时间，实践推动并不顺利，中小学课程与教学也并未像想象那样发生积极正面的变化。这是为什么呢？其中的原因错综复杂，许多学者在分析这段历史时都会提到的一个因素是这样的课程太过“学术”，脱离了绝大多数教师教和学生学的实际能力，因为这样的课程，要求教师自身对本学科有非常深入的理解，这样才有可能能够引导学生像学科专家那样思考和发现。还有学者认为布鲁纳提出的“任何学科的基本原理都可以某种形式教给任何年龄的任何人”太过大胆和偏激，本身就不符合学生的认知规律。也有学者认为，美国文化当时还没有准备好来读懂和接纳布鲁纳的观点。

总而言之，这场轰轰烈烈的课改结果是黯然收场，布鲁纳也于1972年离开了哈佛大学，自己驾船横跨大西洋前往英国牛津大学任教。

布鲁纳于1980年回到了美国任职于纽约大学，从1991年起他开始在法学院任教，研究法律背后的认知理论，将叙事作为一种思维形式，并提出了“storytelling（讲故事）可作为理解世界本质的基本方式”。近几年，STEM（科学技术工程数学）教育中开始流行这种“故事叙述”的教学模式，大概也是起源于此。

布鲁纳在他70多年的学术生涯中，跨越多个领域，做了许多事情，留下了卓越的思想。他有过许多很长的头衔，获得过不计其数的荣誉，也承受过巨大的挫败和无尽的诋毁。关键是，他对心理学、教育学、社会科学、语言学甚至法学都产生过极大的推动，直接影响了一代又一代的人。他的同事加德纳·霍华德（多元智能理论之父）说“他给我们提供了一种语言，来解读如何看待这个世界”。

半个世纪过去了，全球课程改革依然轰轰烈烈地进行中，许多理论和新名词层出不穷，但仔细查看这些课程，怎么看都有布鲁纳的影子，许多都是在他的基础上加以改进和延续生长。

在2014年的一段访谈中，他说到“... 教学主要是开辟了更广阔的可能性。你教给他们过去或现在的东西，但是你希望这些东西会很好地引领他们去未知的领域——这就是智慧所在之处。”不知为何，每次读到这句话，我总觉得很感动。

（文章转自师生活微信公众号，著作权归作者，向作者致谢！）

布鲁纳叙事教育思想及其启示

原创｜向眉

来源｜《课程·教材·教法》2014年第11期

摘要：心理学与教育学家布鲁纳在其文化心理学的基础上提出了教育的文化观，布鲁纳极力推崇叙事，把叙事能力作为教育目标之一，把叙事法作为一种教学方式。布鲁纳认为，叙事是与科学逻辑思维并行不悖的一种思维模式。叙事是文化的“流通币”，是理解他人的基本途径，自我也是在叙事中建构起来的。鉴于此，教育要使学生在广袤的文化大地上构筑一个属于自己的世界就要大力发展学生的叙事思维能力，在日常的知识教学中运用叙事的方法。布鲁纳的叙事教育思想对各层次的教育实践与教育研究具有重要的启示意义。

关键词：布鲁纳；叙事教育；叙事认知（思维）；启示

心理学与教育学家布鲁纳在批判了心理学的“计算主义”①之后，提出要建立文化心理学，也就是关注人们日常生活中的意义建构的心理学。布鲁纳以文化心理学为基础逐渐形成了自己的教育文化观，在其中，他极力推崇叙事思维模式，并把培养学生的叙事思维能力作为教育目标之一，也把叙事法运用于具体的教学中。本文拟对布鲁纳教育文化思想中的叙事教育思想做一“速写”。

一、叙事认知（思维）模式

布鲁纳所建立起来的文化心理学以有意义的行为为其研究对象，研究日常生活中人们的意义建构。而在日常生活中，人们通常以叙事的方式来理解、建构、交流与传播意义。因此，布鲁纳认为，文化心理学的组织原则应该是叙事的，并从认知角度对叙事作了深入剖析，提出了认知的叙事模式或叙事认知模式。

布鲁纳认为，人们对现实的意义建构主要有两种方式或两种思维模式：传统的“例证认知”（paradigmatic cognition）模式或者说逻辑——科学模式的认知和通过故事来认识的“叙事认知”（narrative cognition）模式。[1]所谓例证认知就是通过将特定的事件归人一个范畴或者概念来认知事物，也就是把特定事件“理解为一套更广泛的概念原则或理论的一个实例”。[2]所谓叙事认知就是通过情节化的处理把特定事件放入整体的故事中进行理解。例证认知与叙事认知在诸如认知目的、认知所使用的工具、认知结果及其表述、认知结果可接受的判定标准等方面有显著差异。

就认知的目的而言，例证认知的目的是通过对外部世界的因果解释，以达到对外部世界的预测与控制。叙事认知的主要目的是诠释，对行动或经验的意义的理解。人类的行动是由过去的经验、当下的情境压力和预期的目标之间的交互作用而产生的。人类行动是无法完全重复的，每一行动都有其独特性。叙事认知通过将人类行动放在特定的时间脉络之中，揭示了人类行动的独特性。而此类的独特，是无法通过概念界定、事实陈述和抽象命题来表达的。正如布鲁纳所说：“你可以对一个落体作解释，因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能诠释。”[3]

就认知所使用的工具而言，例证认知使用的工具是抽象、分类、界定概念与形式逻辑；叙事认知使用的工具是情节化、叙事类型与叙事逻辑。所谓情节化就是对事件进行安排，使之成为一个有意义的整体序列。叙事类型也就是人们所说盯“故事骨架”“原典故事”“原型”“叙事框架”或者“叙事图式”。叙事逻辑就是叙事过程中评估、选择和排列事件所遵循的逻辑。人们在叙事过程中通常以特定事件对整体故事的发展及其结果的贡献来评估与选择事件，以时间顺序把事件排列为具有因果关系的整体。叙事认知就是依照叙事逻辑运用一定的叙事类型对事件进行情节化的过程。

就认知结果而言，例证认知产生好的理论，严密的分析、合乎逻辑的证据、合理的论断、演绎假设为指导的实证发现；叙事认知的结果是好的故事，吸引人的戏剧，可信的历史解释。

就认知结果的表述而言，叙事认知的结果以日常语言来表述，不需要经过专门的界定。而科学认知的结果或科学知识以人工语言为基础，需要专门的界定与学习。叙事知识由多种陈述形式构成，包括指示性陈述、规定性陈述、评价性陈述等，而科学知识只包括指示性陈述。[4]科学知识文本的运用各种形式逻辑的协议组织它的句子，叙事知识文本以叙事逻辑即根据句子对情节的贡献来组织句子。科学知识文本的主要功能在于通过形式逻辑把一个陈述与其他陈述连接起来去说明或证明这个陈述；叙事知识文本通常通过把整体看成由其部分的辩证构成来理解整体的意义。[5]科学知识文本通常要求一致性、明晰性与精确性；叙事知识文本往往呈现出矛盾性、模糊性、歧义性。[6]

从认识结果可接受性的判定标准来看，科学知识的可接受性以其客观真实为基础，其判断标准是解释的一致性、明确性和可检验性；而叙事知识的可接受性源于叙事的似真性或逼真性。叙事知识的可接受性不依赖于其是否正确地指称了现实，或者是否不存在虚构。叙事“真实”是以其似真性而不是可验证性来判断的。因为作为叙事整体中的一个构成要素的事件在故事中已经变成了“功能”，失去了作为特殊的和具体的指称所表述的身份。正如布鲁纳所说，叙事“可以对人生真实，却未必是出自人生的真实”“叙事可以有意思，但它却没有指涉”。[7]

二、叙事与文化、自我以及对他者的理解

布鲁纳认为，叙事与文化、自我以及对他者的理解有重要的意义和作用。叙事是文化丰富与发展、自我建构与理解，对他者理解的基本方式和途径。

（一）叙事与文化

布鲁纳对叙事与文化的关系的认识可以归纳为以下三个方面。

首先，叙事是文化的“流通币”。[8]叙事成为文化的“流通币”的原因在于叙事与文化是同构的，叙事与文化都“围绕着支撑希望的规范和唤醒可能的违规之间的辩证对立关系组织起来”。[9]也就是说，无论是叙事还是文化都包含确定与可能之间的辩证对立结构。叙事包括了所希望之事与实际发生之事之间的辩证关系。文化在制造和实施所希望之事时也常包含一些背离之事。

其次，叙事作为个体意义与公共意义之间双向转化的渠道，使文化得以丰富与发展。一方面，文化是个体意义建构的历史积淀。个体意义的外化、合法化、制度化，便成为文化。个体意义的建构又在文化所提供的工具和意义资源的框架下进行。另一方面，个体只有拥有了文化所赋予的符号系统、知晓了文化中的公共意义才能进行意义建构。而实现这种双向转化的渠道正是叙事。一个具有个体意义的包含个人麻烦或问题的私人故事经过自我讲述、他人讲述、反复讲述，便取得了合法地位，个体意义转化为公共意义，个人麻烦成为公共困境。这样，私人故事成为文化的库存故事。文化的库存故事被倾听而内化为个体的叙事框架，个体以此来建构意义。由此，文化在故事不断流转过程中得以丰富与发展。可以说，“可延续的文化就意味着一系列彼此连续的故事。[10]

最后，叙事对文化例外的教化以及对公共生活中利益冲突的包容，使文化得以保持内在的一致性与持续性。文化的内在一致性的保持有赖于对打破文化常规的例外的教化，而这种教化正是在叙事中实现的。叙事的基本功用为理解不可理解之物。对例外状况的叙事化，使得例外状况被理解，反复叙述之，例外故事便成为一种叙事类型，由此，例外逐步合法化了。文化的持续或者说延续有赖于对公共生活中利益冲突的管理。而叙事是管理利益冲突的重要途径之一，它内在的辩证结构使其能够兼容相矛盾的利益诉求。

（二）叙事与自我

布鲁纳认为自我的建构是一种叙事艺术，或者说自我是以叙事的方式建构的。首先，自我不是一种有待发现的实体或本质，而是一个不断建构的过程。“实际上，并不存在这样一种自我——它是直觉能够认识到的，是明显的，是本质的，它早已存在，只是等待我们用语言去表现它。实际情况是，我们持续地建构和再建构我们的自我，以满足我们所面临的需要，我们在自己对过去的记忆、对未来的希望和恐惧的指引之下，进行着这种建构和再建构。”[11]自我是一种“所描述的事件”，它是经验被语言过滤的事件，它“赋予凑在一起的经验以一致性和连续性”[12]。其次，自我建构是确定与可能之间的辩证对立，具体表现为自我在自主与义务之间的平衡。自我的建构一方面要创建一种自主的信念；另一方面包含着对他人的义务，因为自我不是一个独立的实体，自我与他人存在千丝万缕的联系。自我建构的这种辩证对立决定了自我建构的基本途径是叙事。因为叙事能包容矛盾的对立面并展现对立面之间的互动。“我们是通过叙事创造和再创造了自我，自我是我们讲述的产品”[13]，“告诉我们自己有关自己的事情就如同是在制造一个故事——我们是谁、本质是什么、发生了什么、我们为什么要做我们在做的事情。”[14]自我建构实际上就是一种叙事创作，自我既是叙事者又是故事的主角。“我们通过运用叙述配置的手段获得了自我认同和自我概念，通过把它理解为单向展开、发展着的故事的一种表达实现了整体存在。”[15]一旦“个体失去构建叙事的能力，就失去了他们的自我”。[16]

（三）叙事与对他者心灵的理解

心灵既是意义建构的机制，那么对他者心灵的理解就是对他者意义建构的理解。日常生活中人们的意义建构通常是以叙事的方式进行的。人们的意义体系就是留存在心灵中的故事，人们意义的建构过程就是运用这些故事进行思考的过程或对现实进行建构的过程。就如杜威所言，心灵是一个整全的意义体系，意识是意义的流动状态，是意义的改造、改组过程[17]。因此，对他者的理解就是对其拥有的故事的理解，就是对其在一定背景下的意义建构的理解，也就是对其在一定的背景下进行叙事思考的理解。

三、叙事与教育

基于上述对叙事以及叙事与文化、自我、对他者理解的关系的认识，布鲁纳极力呼吁学校教育大力发展学生的叙事思维能力，并在教学过程中运用学生的叙事思维来促进学生的发展。

（一）叙事认知（思维）能力作为教育目标

一方面，布鲁纳从叙事与文化、自我、与对他者理解的关系出发，认为“对于叙事建构和叙事理解的技能，在建构我们自身的生命史以及在我们所可能遭遇的世界中我们自己建构一个‘位置’，实在有无比的重要”。[18]因此，“一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者就会在追寻意义的途中绊跌。人类只能在叙事的方式中建构认同，并在文化中找到它的位置。学校必须栽植这种模式，好好培育它，不要再把它视为家常便饭而不加理睬”。[19]但在当前的教育系统中，叙事仅仅被当作一种“装饰”[20]。

另一方面，布鲁纳认为：“叙事思维模式与科学逻辑思维模式是人类两种并行不悖的思维模式，一种思维模式不可化约为另一种思维模式，任何一种化约都会导致我们思想丰富性的丧失。两种思维模式虽然在认知时被分离，实践中却是相互交织的”[21]。但由于现代社会科学话语的不断膨胀，叙事这种更根本的意义建构和理解方式被遮蔽。这种遮蔽对现代人的生活造成了极大的负面影响。叙事能力的缺失可能导致文化的崩溃、自我的丧失以及专业实践的失败。例如，布鲁纳在其《故事的形成》中就谈到医生缺乏叙事思维，轻者会影响所开出药物的疗效，重者会使病人放弃生的希望；一个恢复可能性的叙事在康复治疗中具有非常重要的意义。[22]因此，布鲁纳提倡在各层次教育中发展叙事思维能力。

（二）科学知识的叙事教学法

布鲁纳不但认为教育应发展学生的叙事思维能力，而且也极力主张在教育过程中启动学生的叙事思维来促进其发展。他还提出了科学知识的叙事教学法。

布鲁纳认为，科学知识的生产与叙事是密不可分的，因此针对科学知识的教学也应该是叙事的，即运用叙事教学法来传播科学知识。布鲁纳所提出的科学知识的叙事教学法，从其行文来看有两种意思：一是把科学知识融入到生动的故事中，以便实现对概念掌握的螺旋式理解。“我们可以说，在螺旋课程中，从开端过渡到完全掌握一个概念，就是要靠课程设计者把那些概念具体转化成故事或叙事的形式”[23]；二是讲述科学建构本身的故事。布鲁纳认为，好的老师应“把重点放在活的科学形成过程中，而不是放在已经完成的科学遗骸上”[24]，而科学建构过程本身就是叙事。因此，科学知识的教学就是对科学建构过程的叙事，也就是讲科学家们在怎样的情境下怀揣着怎样的理想遇到了什么样的困境采用了什么方式解决困境的故事。

四、布鲁纳叙事教育思想的启示

布鲁纳关于叙事及其叙事教育的思想，对我们当前的教育实践及研究具有以下四个方面的启示。

（一）教育应关注并发展学生的叙事认知（思维）能力

正如前文所述，布鲁纳认为叙事认知（思维）模式与例证认知（思维）模式是人类两种并行不悖的思维模式，两者不可化约，两种认知（思维）模式在实践中是相互交织的。例证认知（思维）模式的解释不能穷尽叙事思维模式的诠释，而叙事认知（思维）模式诠释也不能穷尽例证认知（思维）模式解释。叙事认知（思维）模式的诠释确能为例证认知（思维）模式的解释提供些候选的产品。例证认知模式的实验发现也为诠释者提供了诠释的养料。“但这两种方向却是在基本面上互不相同，也因此而在知识的追寻上扮演着不同的角色。”[25]不仅如此，叙事思维在日常生活中发挥更为基础的作用。叙事心理学家萨宾指出：“人类思考、知觉、想象以及进行道德抉择都是依据叙事的结构”“叙事是人们对事件的基本组织原则”。[26]人们通过叙事来为自己的人生体验提供解释和辩护，同时也通过叙事来理解他人的生活。心理学家比里奇等人认为：“人们天生就是故事的述说者，故事为人们的经历提供了一致性与连续性，并在我们与他人的交流中扮演着重要的角色。”[27]更有甚者，人工智能领域的研究者尚克从知识运用的角度出发，认为知识就是经验和故事，智力就是运用经验的倾向或者说创造和讲述故事的能力，“智慧通常归属于拥有丰富多样的故事并能在正确的时刻讲述正确的故事的人。[28]从此，我们可以窥见叙事认知（思维）的重要意义。然而，在现代知识观统领的现代教育中，叙事作为思维模式的价值、叙事的认知功能并没有被认识，甚至被视为“野蛮、原始、不发达、落后、异化”的思想状态，是应该被教化的。[29]这表现在教育实践中，叙事除了在语言教育领域内作为一种表述方式所教授外，在其他教育领域基本上不培养学生的叙事思维能力，教育中人们着重培养和唯一培养的是学生的科学逻辑思维能力。

（二）教育应挖掘与传播叙事知识

从文化心理学出发，布鲁纳认为我们每个人都是心理学家，都以一套“默识的预设”也就是心灵理论，来引导我们的日常生活，以此来建构自我和理解他人。从某种意义上讲，我们所拥有的“默识的预设”就是我们自己、是我们的视界、也是我们的世界。如果说教育促进个体的发展，那么个体的发展就是个人“默识的预设”的改组与改造。通过“默识的预设”的改组与改造，自我得以转化，我们的视界得以转换，我们的生活世界实现了别样的可能。我们的“默识的预设”来源于文化，是文化在个体身上的沉淀，是我们长期浸润在文化中的结果。我们“默识的预设”的改组与改造也要以文化作为其源泉。同时，正如布鲁纳所说文化建构心灵，心灵也建构文化。个体的“默识的预设”也会转化成共同体共享的文化。因此，我们看到“默识的预设”与文化之间是互构的、是双向转化的。文化向个体的转化，实现了“默识的预设”的改组与改造自我的生长。通过个体“默识的预设”向文化的转化，文化的生长得以实现。因此，无论从文化的生长角度还是从个体的生长角度来看，实现“默识的预设”与文化之间的双向转化意义重大。无论是“默识的预设”还是文化均是以叙事思维建构并以叙事形式表述的叙事知识。从叙事知识的角度来看，“默识的预设”属于个人叙事知识，文化属于公共叙事知识。如果说教育就是知识的传播，以知识来滋养自我的生成与生长，那么，促进“默识的预设”与文化之间的双向转化，就是意味着促进公共叙事知识与个体叙事知识的双向转化。这正是挖掘与传播叙事知识的题中之义。

但囿于现代知识观，叙事知识由于不符合现代知识观所设定的知识标准，而被逐出了知识王国。教育中也很少传播叙事知识。随着20世纪初对知识认知的后现代转向，叙事知识再次进入人们的视野。人文社会科学在探寻不同于内然科学的发展方式与发展道路中，也纷纷转向了叙事，迎来了所谓的“人文社会科学的叙事转向”。叙事思维不再是一种野性思维，也成为一种理论建构的方式。叙事知识不仅仅是习俗知识，也成为了一种理论知识。[30]

鉴于此，我们认为叙事知识无论作为习俗知识，作为人类生活底色的知识，还是理论，都应该在教育中得到合法的地位，以期实现滋养学生，促进学生的发展的目的。

（三）各阶段教育应大力发展叙事课程与教学

在国外，从20世纪70年代开始，叙事课程与教学陆续在不同层次的教育中出现。在基础教育阶段具有代表性的有：以Drake的故事模式和说故事的课程、Engan的叙事形成模式、Lauritzen和Jaeger提出的叙事课程模式为基础开发的叙事课程与教学；高等教育阶段比较突出的有：兴起于工商管理教育的案例教学、教师教育中的经验的叙事探究和医学教育中的叙事医学。按照加拿大学者Conle的分类，这些叙事课程可以分为两类：教学—工具取向的叙事课程和经验—探究取向的叙事课程。[31]教学—工具取向的叙事课程，把叙事主要作为组织教学和课程的框架，这种取向的叙事课程其最终目的还是科学知识的习得，叙事不过是进行教学和建构课程的工具。在教学—工具取向的叙事课程中，叙事只具有工具价值，当课程目标或教学目标达成时，故事就被抛诸脑后。

经验—探究取向的叙事课程，把叙事作为经验的一种形式，或说叙事经验，通过叙事经验的凸显实现自我的转化。在这种取向的叙事课程中，叙事具有内在价值，叙事经验本身就是我们所需要的，它是实现自我转化的资源也是自我转化过程的体现。基础教育阶段中Drake的故事模式，Engan的叙事形成模式以及Lauritzen和Jaeger提出的叙事课程模式，均是从课程整合的角度切人叙事的，叙事是实现课程整合的工具。在此种叙事课程也就是把科学知识融合在故事中的课程，仅有Drake说故事的课程属于经验——探究取向的叙事课程。在高等教育阶段，专业教育中普遍采用的案例教学基本上属于教学—工具取向的叙事课程与教学；而在教师教育中的经验的叙事探究和医学教育中的叙事医学则体现了叙事课程的经验—探究取向。

我国对叙事课程的开发与教学设计主要集中在幼儿教育阶段，中小学阶段则刚刚起步，专业教育中的案例教学以及教师教育中的叙事探究已经有了长足的发展，叙事医学教育的开展则处于呼吁阶段。鉴于叙事在自我转化、文化传播以及职业发展中的重要作用，我们认为有必要在各层次教育中大力发展叙事课程与教学，尤其是经验—探索取向的叙事课程与教学。无论是在国外还是国内，当前叙事课程开发与教学设计的主流价值取向是教学—工具取向。如果说教育的目标是促进学生的生长或发展，生长或发展是一个自我转化的过程，而自我又是通过叙事建构的或者说是通过叙事反思性意识到的，那么，发展经验—探究取向的叙事课程与教学具有重要意义。除此之外，在经验—探究取向的叙事课程与教学中，学生通过不断地相互聆听和述说故事，可以增进对他者的理解，发展叙事思维能力，传播叙事知识。

（四）开启对叙事思维、叙事知识、叙事课程与教学的系统研究

要有效地开发叙事课程、设计叙事教学、提升学生的叙事思维、传播叙事知识，离不开对它们深入而系统的理论研究。对于叙事课程与教学，在基础教育阶段，国外学者从课程整合的视角已经做了比较系统的研究，提出了叙事课程开发与教学设计的故事模式和说故事的课程，叙事形成模式和叙事课程模式等；而在高等教育阶段，国外教师教育中的经验叙事探究的研究从20世纪70年代开始，取得了长足的进步；对案例教学的研究也取得了不少成果；叙事医学从20世纪30年代开始也有了比较系统的理论体系。目前，我国基础教育阶段对叙事课程与教学的研究尚处于起步阶段，高等教育中的案例教学虽然有30多年的研究历史，但并不深入与系统；对教师教育的经验探究的研究多停留在应用层面，缺乏理论的创新，还不系统与深入；对叙事医学的研究处于介绍和呼吁阶段。对于叙事思维与叙事知识，虽然国外在多个领域有研究，但比较分散，各学科资源未能有效整合，即仍未形成比较统一的观点。我国对叙事思维与叙事知识还没有形成专门的研究，零星的文献都集中在对利奥塔有关叙事知识的思想的介绍与评述上。鉴于上述对叙事思维、叙事知识、叙事课程与教学在教育中的重要意义以及我国目前的研究现状，我们呼吁加大对叙事思维、叙事知识、叙事课程与教学研究的投入力度。

注释：

①计算主义是20世纪中期兴起的认知主义思潮的一支，它把心灵视为一种具有计算能力的机器，认知过程就是计算的过程。

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[31]Conle C.An Anatomy of Narrative Curricula[J].Educational Researcher,2003（3）.

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