学术观点 | 李克、张苑. 英语学习者的写作修辞能力构成与调查研究

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英语学习者的写作修辞能力构成与调查研究

李克¹张苑²

1. 山东大学翻译学院

2. 青岛理工大学人文与外国语学院

摘    要：基于构拟的英语写作修辞能力框架，本研究通过分层抽样搜集8所高校220名英语专业学生的议论文，自建小型英语写作语料库，考察了学生的英语写作修辞能力，验证了英语写作修辞能力的构成要素。研究表明，英语写作修辞能力的构成要素包括修辞发明、布局谋篇、文体与发表。英语学习者的写作修辞能力整体不强，在逻辑诉诸的有效性、叙述、立论、驳论、修辞手段等参数上表现相对较差。本研究对高校英语写作教学具有启示意义，可推动教师有意识培养英语学习者的写作修辞能力，进而提升学习者的写作水平。 

关键词：英语学习者;英语写作;议论文;修辞能力;

基金项目：2016年国家社会科学基金项目“外语修辞能力及其标准研究”（编号16CYY063）的阶段性成果；

文献来源：李克,张苑.英语学习者的写作修辞能力构成与调查研究[J].外语界,2021(03):55-63.

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1. 引言

英语写作长期以来是我国外语学界关注的热点，关于英语写作的修辞能力却鲜有论述。已有修辞能力研究主要通过定性研究、内省法等方法，集中探讨修辞能力的理论构建和修辞能力在外语教学中的应用。在理论构建方面，Sproule(1991,1997)对修辞能力的论述聚焦公共演讲领域，并未提及英语写作；鞠玉梅(2008)阐发了修辞能力与论辩能力的关联性。在实践应用方面，Canagarajah(2014)证实了培养学生的修辞能力对学生获得过程性知识的重要性；鞠玉梅、彭芳(2014)强调了外语教学中发展学生的修辞能力对其思辨创新能力的影响。

我国高校英语专业大都将“英语写作”设为重要的基础课程，而英语写作教学多注重语言运用，对写作修辞策略、修辞意识与论辩意识等关注不足(鞠玉梅 2008;柴改英 2009)。《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要(2012—2020年)》强调要“提升国民语言文字应用能力”,而修辞能力是国民语言能力的组成部分，对学生外语能力发展至关重要。因此，在外语教学环境下，考察英语学习者的写作修辞能力构成与水平具有重要现实意义。本研究尝试探讨高校英语专业学生英语写作修辞能力的构成要素和现状，以期为英语写作教学提供启示和借鉴。

2.理论框架

Sproule(1991,1997)在西方古典修辞学知识谱系下依托亚氏理论对修辞能力的表现形式进行了探索，并将修辞发明、布局谋篇、文体、记忆和发表的修辞五艺作为评价修辞能力的重要参数，堪称修辞能力的明确界定。经典修辞学著作——《献给赫伦尼厄斯的修辞学》也将修辞五艺定为修辞者应掌握的五大能力(刘亚猛 2008:82)。约斯特和海德(2018)进一步指出，修辞能力被具化为对修辞发明、布局谋篇、文体、记忆、发表等构思和呈现言说5个阶段，以及对引论、叙述、分类、立论、驳论等言说形式类别的掌握能力，因而修辞五艺可被视作衡量修辞能力的核心指标。笔者拟采用Sproule(1997)、约斯特和海德(2018)对修辞能力内涵的界定，并结合英语写作的特征，构拟出包括修辞发明、布局谋篇、文体与发表等要素的写作修辞能力框架(见表1)。在写作的修辞行为中，记忆一般与写作修辞不相关(Harper 1979:182),因而未被纳入写作修辞能力框架。

表1 英语写作修辞能力框架

写作修辞能力框架中，修辞发明指修辞者根据实施的修辞行为搜索进而选定有效论点与论据的过程。论点与论据是修辞发明的重要组成部分，而论点与“布局谋篇”中的“分类”重合，修辞发明重点考察论据。依据Aristotle(1954),论据主要包括人工论据与非人工论据：前者指不可改变的证据，比如引用的报道等，而后者包含逻辑、情感和人格诉诸。逻辑诉诸在写作中体现为论证中归纳与演绎逻辑的运用，情感诉诸在写作中的体现不易考察，人格诉诸体现为写作中引用名人名言等。因此，修辞发明的考察指标是非人工论据的有效性、逻辑诉诸的有效性和人格诉诸的有效性。

布局谋篇涉及论点与论据的排列组合。结合英语写作的特征，我们采用西塞罗的经典布局谋篇——引论、叙述、分类、立论、驳论和结论等部分(1),并辅以衔接手段(Sproule 1997;约斯特，海德2018)。引论、叙述、分类、驳论与结论等参数比较直观，可通过写作的布局获取；立论指列出论点并通过相关材料的支撑发展论证，可从写作的整体论证进行考量；衔接手段可基于常用手段实现其构建观点的并列或从属关系的功能性来考察(Sproule 1997)。

文体主要体现为语言的清晰性、恰当性、具体性与多样性平衡、修辞手段的恰当运用(Sproule 1997:264)。这些参数的考量依据是文本中的遣词造句、修辞手段等语言特征。

发表指信息通过物理形式呈现出来。Helsley(1993)将写作中的发表分为文字处理与桌面呈现。Crowley & Hawhee(2012)认为，现代写作中的发表需从准确性、格式、呈现等方面考察。相比之下，“桌面呈现”是较为宏观的概念，其内涵可融于“格式”与“文字处理”。英语议论文写作格式的考量主要依据页面、段落格式、样式是否符合英语表达基本格式，文字处理考量文字的拼写是否有误、字体是否合适等。

3. 研究设计

3.1 研究问题

本研究主要解决以下问题：(1)英语写作修辞能力的构成要素有哪些?(2)英语学习者在写作中体现的修辞能力水平如何?

3.2 实验对象

根据高校的办学层次、类型、地域分布等，笔者通过分层抽样选取了我国8所高校英语专业的220名三年级学生作为实验对象。这些学生来自4所“双一流”高校或学科、4所省属重点高校，被分成“双一流”高校组与省属重点高校组两组；高校类型包括综合性院校、外语类院校、师范类院校、理工类院校、财经类院校等，分布在东北、华东、西北、华南、西南等地区。

3.3 实验材料

本研究的实验材料是2016年英语专业八级考试(以下简称“专八”)作文题，要求学生在规定时间45分钟内阅读两个关于冰桶挑战的片段，提出自己的观点，完成不少于300词的议论文写作。

3.4 研究步骤

笔者联系抽样选定高校的英语专业相关教师，组织学生通过冰果英语智能作文评阅系统写作并提交作文。搜集到的220篇文本经简单处理，去除不相关信息后形成UTF-8编码生文本库，并利用AntConc自建小型英语专业学生写作语料库，实际总形符为101 835个。然后，依据“英语写作修辞能力框架”,评价修辞能力。笔者设计了4个指标共16个参数，每个参数的选项采用李克特五级量表形式(1—5分别代表从“最差”到“最好”),与1名教授过修辞学的教师(国内某知名大学修辞学方向博士，副教授)分别对学生的写作修辞能力进行评分，总分80分(测评者的评分平均相关系数为0.82)。同时，运用因子分析，验证写作修辞能力的构成要素。最后，分析英语学习者的写作修辞能力，并结合AntConc 3.4.4检索工具检索所得语料，直观呈现英语学习者的写作修辞能力具体表现。

4. 研究结果

4.1 英语学习者写作修辞能力的构成要素

本研究使用因子分析，验证英语写作修辞能力的构成要素，分析“英语写作修辞能力框架”各参数之间的相互关系。

“英语写作修辞能力框架”16个参数的KMO抽样适度测量值为0.913(>0.700),Bartlett's球形检验的p<0.001,表明“英语写作修辞能力框架”适合做因子分析。运用主成分分析法和极大似然法正交旋转后，得到因子特征根分布的碎石图，根据Kaiser的特征根值大于1的标准获得4个因子。表2的因子载荷显示，各参数载荷值在0.620和0.795之间，高于可接受值0.6。4个因子共同解释数据变异的84.964%。因子1解释69.277%的方差，涉及分类、立论、结论、叙述、驳论、引论等布局谋篇参数。因子2解释6.248%的方差，修辞手段、文体的清晰性、文体的恰当性、文体的具体性与多样性平衡体现英语写作修辞能力的“文体”。根据本研究构拟的英语写作修辞能力框架，“衔接手段”属于“布局谋篇”,而统计结果显示“衔接手段”可归入因子2,即与构拟的“文体”考察类别关系也较为密切。通过载荷值可知，衔接手段在因子2中载荷值较大，与因子2的其他参数关联密切，因此被划归为因子2的参数。因子3主要包含英语写作修辞能力的“发表”要素。因子4验证了英语写作修辞能力的“修辞发明”类别。

表2 英语写作修辞能力的因子变量载荷矩阵

写作修辞能力各要素与整体维度的皮尔逊r相关分析结果显示，写作修辞能力总分与写作修辞能力4个要素之间存在显著的高度正相关关系(r写作修辞能力—修辞发明=0.989,p<0.01;r写作修辞能力—布局谋篇=0.986,p<0.01;r写作修辞能力—文体=0.965,p<0.01;r写作修辞能力—发表=0.945,p<0.01)。写作修辞能力的四大要素之间也存在显著的正相关关系，其中修辞发明、布局谋篇和文体两两之间存在高度的正相关关系(0. 917≤r≤0.965,ps<0.01);相比之下，发表与修辞发明之间的相关性稍弱(r=0.888,p<0.01)。这说明，4个要素之间具有交互作用，构拟的写作修辞能力框架具有合理性。

4.2 英语学习者的写作修辞能力表现

4.2.1 整体表现

本研究的数据统计分析显示，“双一流”高校组与省属重点高校组学生的修辞能力分数分别为62.42和61.30(见表3),整体不高。独立样本t检验结果显示，两组学生的写作修辞能力无显著性差异(t=1.621,df=218,p>0.05),英语专业学生的写作修辞能力受其所在高校的影响较小。

表3 两组学生英语写作修辞能力的独立样本t检验结果

4.2.2 具体表现

“双一流”高校组与省属重点高校组学生在非人工论据的有效性、引论、分类、结论、衔接手段、文体的清晰性、文体的恰当性、文字处理与格式上均值较高(>3.80),表现相对突出(见图1)。这说明英语专业学生能够有效使用非人工论据，合理布局文章的首尾结构，恰当使用衔接手段，在遣词造句方面能够基本确保文体的清晰性与恰当性，并能以较为标准的格式呈现文本。以下从写作修辞能力的四大构成要素具体解析学生的修辞能力。

图1 两组学生英语写作修辞能力的平均成绩分布

(1) 修辞发明能力。

“双一流”高校组与省属重点高校组学生在非人工论据的有效性(3.98,3.83)上表现优于逻辑诉诸的有效性(3.77,3.71)、人格诉诸的有效性(3.75,3.66)。在非人工论据的有效性方面，两组学生的引用体现了较高的主题相关性。AntConc检索结果显示，使用频率较高的前30个主题词与写作的冰桶挑战主题相关，比如“challenge”(2 935次)、“bucket”(2 117次)、“activity”(1 588次)、“disease”(963次)等。在人格诉诸的有效性方面，学生较少引证权威话语，有的学生引用时牵强附会，比如“One of my old friends once said, wasting water is wasting one's life.”。逻辑诉诸是修辞学首要的劝说手段，是以形式、惯例、推理模式去打动听众使之信服的感染力(温科学 2009:156)。但是，两组学生在归纳与演绎逻辑推理、逻辑思维能力方面有待提高。柴改英(2009)也曾指出，英语专业学生逻辑思维的客观性不足，逻辑论辩力度欠缺，逻辑思维的深度和广度不够。

(2) 布局谋篇能力。

两组学生在引论(3.96,3.95)、分类(4.00,3.93)、结论(4.01,3.97)上表现较好，而在叙述(3.84,3.76)、立论(3.76,3.70)、驳论(3.60,3.53)等方面表现稍逊。叙述是指呈现给读者一个简单、清晰且具论辩性的观点(Sproule 1997:202)。根据文秋芳等(2009)的学生思辨能力评价标准，清晰性也可指写作论点和论据清楚、明确、可靠。表4显示，61篇作文使用了清晰表达作者观点的用语，如“in my opinion”等，但在全部220篇作文中的占比显然不高。53篇作文使用了表达论点立场的用语，如“outweigh”、“oppose”等，其中表支持的43篇，表反对的11篇，占比较低；中间派则有24篇，用语包括“double-edge”等。这充分说明，两组学生在清晰表达自己观点方面仍有不足。

表4 “叙述”使用频次

就立论而言，传统修辞学家一般会从最强的分类出发为立论打下基础。通过细读语料，我们发现两组学生都存在不能辨识分类强弱的问题，并且无法合理地布局论据。比如，多篇作文将“有害个人健康”、“浪费水资源”作为反对冰桶挑战的论据，但两者之间的布局顺序呈混乱状态，而且有些作文直接借用了考试原题的例子，不利于立论。以原题中的“California”、“drought”、“Henan”进行检索，结果显示“California”一词在19个文本中出现，总频数为25次；“Henan”一词在27个文本中出现，总频数为35次；“drought”一词在78个文本中出现，总频数为108次。

驳论主要指用来反驳的论点(Wink 2016:12)。两组学生在这一要素上均做得不尽如人意，作文中涉及驳论的仅有47篇，而且大部分都是轻描淡写，用语主要包括“while others”、“some people think”、“some people support”,这与专八作文的考查侧重点有一定关联。专八作文考试相对更注重写作的规范性，重视细节的质量，而对驳论强调不足。

(3) 文体能力。

两组学生在衔接手段(4.10,4.04)、文体的清晰性(4.04,4.00)、文体的恰当性(4.03,3.99)、文体的具体性与多样性平衡(3.79,3.73)上的表现均优于修辞手段(3.66,3.58)。就衔接手段而言，通过使用AntConc检索发现，在承接方面学生较频繁使用“first”、“secondly”、“in addition”、“moreover”;在时间方面，学生使用“then”、“before”的频次也较高。高频次的承接与时间表达方式体现学生的分类数量较多，这也印证了学生在分类等方面表现尚可。在转折方面，虽然“but”、“however”、“still”等使用频率较高，但通过语料细读发现，它们大多出现在论证过程中，与驳论关系不大。在解释说明方面，学生使用“for example”、“in fact”、“for instance”等的频次较高，与他们在非人工论据的有效性上的修辞表现相吻合。在结论方面，“finally”、“in conclusion”、“last but not least”、“in a word”等表达共计使用126次，说明学生大都掌握了结论的写作特征。整体来看，英语专业学生的衔接手段使用较为频繁，与秦晓晴、文秋芳(2007:109)揭示的英语专业学生写作中衔接手段的发展特点有一定吻合之处。

AntConc检索结果显示，“I think”的出现频率为23次，说明学生写作的文体清晰性尚可。词簇分析结果显示，前50位三词词簇中，动词短语共计13个，比如“make a donation”、“pour a bucket”、“pay more attention”、“accept the challenge”、“do harm to”等；介词短语12个，比如“on the Internet”、“over the world”、“on social media”、“of the challenge”等。这些词簇显示学生的用词中规中矩，能够清晰使用与主题相关、有意义的常用短语结构。

在修辞手段上，两组学生的表现较差。隐喻与转喻是英语写作中两种常见的修辞手段，其使用情况能在一定程度上反映学生的语言能力。通过细读语料库中的作文，我们发现隐喻与转喻数量并不可观，零星可见并列、对照、修辞问句等修辞手段。以隐喻为例，我们采用Steen et al. (2010)的隐喻识别方法，通过检索源域词汇得到隐喻类型及其数量，具体如表5所示。

表5 “隐喻”使用频次 

由于作文的主题与冰桶挑战相关，“ice bucket challenge is war”是最常用的隐喻，出现频率很高。其余两种隐喻类型——“ice bucket challenge is a natural phenomenon”、“argument is an entity”属于相对活跃的隐喻，在语料库中出现的频率稍高。整体来看，隐喻的产出率不高。江韦韦(2016)指出，中国英语专业学生二语写作中的隐喻产出为每百个单词8.63个隐喻，本研究的结果与其有一定出入。

就转喻而言，通过细读语料发现，两组学生使用的转喻主要集中在“PART OF BODY STAND FOR ITS FUNCTION”,这也是学生相对容易掌握的一种转喻关系。我们采用沈家煊(1999)、Radden & Kövecses(1999)等论及的转喻识别参数，通过检索源域词汇呈现语料库中转喻的使用类别及数量。结果显示，“eye”、“eyeball”、“hand”、“head”等出现频率稍高，与作文的主题相符；“hand”、“head”的使用频率虽高，但其表征的意义仅限于手的正(反)面和头顶部，不属于典型的转喻表达，至多属于死亡转喻。Jiménez Catalán(2012)对60个西班牙英语学习者转喻生成情况的考察得到类似结果，学生使用的转喻表达并不多。李克、卢卫中(2017:69)研究英语专业学生的转喻能力对翻译能力的影响时则指出，学生对自己转喻能力较为薄弱的认识不足。

(4) 发表能力。

两组学生在格式(4.06,3.97)与文字处理(4.06,3.96)上表现较好，而且两者的相关性(r格式-文字处理=0.963,p<0.01)也较强。这说明学生在写作中对文本的格式(如页面布局、段落)、拼写等方面较为重视，能够清晰呈现自己的文本。

5. 讨论与启示

5.1 培养英语学习者的修辞发明能力

本研究表明，英语学习者的修辞发明能力中逻辑诉诸能力尤其需要提高。在经典的劝说策略中，逻辑诉诸是一种重要手段。作为一种劝说性修辞行为，英语写作也离不开逻辑诉诸。英语专业学生作文中出现大量翻来覆去的“车轱辘话”和武断的结论，表明英语教学仍需加强训练学生的逻辑推理能力。黄源深(1998)曾指出，外语系学生存在一定的“思辨缺席”,缺乏某种分析、推理、思考与辨析的能力。文秋芳等(2010)则通过实证研究指出，英语专业学生的思辨能力显著高于其他文科类大学生。随着时代发展，英语思维已不再是中国学习者学习英语的主要障碍，英语专业学生的思辨能力是“在场”的，但需在课程教学中融入相关的修辞学与逻辑学等课程，循序渐进培养学生运用逻辑诉诸的能力。据我们初步调查统计，目前在全国42所“双一流”高校的英语专业中，只有15所高校开设修辞学课程，学生对修辞学的重要论辩模式或理论了解欠缺。因此，英语专业教学培养方案应适当设置修辞学相关课程，为提高学生的逻辑诉诸能力创设有利条件。

5.2 培养英语学习者的布局谋篇能力

作为修辞能力的重要参数之一，布局谋篇能力理应在外语教学中得到充分重视。布局谋篇以阐述自己观点和反驳反方观点为基本框架，通过分析、比较和逻辑推理，确定论述的顺序(李莉文 2011:67)。一篇有说服力的作文必须首先通过有力的“叙述”明确阐述观点，并通过有说服力的论据和逻辑性强的论证(一般以“分类”的形式),兼以反驳或驳论反方观点的方式，证实提出的观点，这样才能在情感、心理和逻辑方面影响受众，增强写作的修辞论辩效果。本研究中，两组学生在引论、结论等参数上表现得较为出色，说明经过长期的英语学习，英语专业学生大都熟悉“八股式模板作文”模式，并深谙这种写作布局。在主体部分的叙述、立论及驳论等参数上，学生表现稍差。因此，英语写作教学应着重提升学生的布局谋篇能力。一方面，写作教学要注重训练学生提炼观点的能力，让学生充分认识“叙述”的重要性，清晰表明观点，避免模棱两可的观点表述。另一方面，培养学生的驳论能力。英语专业教学应有意识培养学生的质疑能力。基于中国修辞教育传统，英语专业学生往往更倾向于“原封不动”地接受原文作者主旨，不愿进行深度驳论。实际上，英语专业课程教学在课堂上可开展“质疑游戏”(doubting game)(Fletcher 2015:28),即鼓励每位学生都对教师或同学的观点进行有理据的质疑，在质疑中训练驳论能力。

5.3 培养英语学习者的文体能力

本研究中，英语学习者的文体能力表现尚可，但在修辞手段上却有较大的提升空间。修辞手段，尤其是隐喻与转喻使用通常是高水平外语写作者的重要特征之一。对外语学习者写作的隐喻使用情况研究表明，学习者的写作使用了一定数量的隐喻，低语言水平学习者多使用常规性隐喻，高水平学习者的隐喻相对更具多元性与新颖性(Littlemore & Boers 2000;Littlemore et al. 2014)。英语专业学生在写作中的隐喻使用虽然整体不够理想，但“双一流”高校学生好于省属重点高校学生。在转喻方面，学生的使用类型相对单一，整体表现较弱。李克(2019)指出，英语专业学生的转喻能力与写作水平呈显著正相关关系。语言输入的频度与强度能够促进隐喻与转喻生成。学生识别与分析转喻的经验越多，创造转喻的可能性就越大(Booth & Frisbie 2004:168)。外语教学环境下，教师应尽量结合现有教学材料，充分利用各种教学资源帮助学生了解并掌握隐喻、转喻等概念，加强学生对隐喻、转喻的创造与生成，促进学生写作水平提升。

6.结语

本研究通过分层抽样搜集了高校英语专业学生的议论文，探究了学生的英语写作修辞能力构成和水平。结果显示，英语学习者的写作修辞能力存在较大提升空间，他们在逻辑诉诸的有效性、叙述、立论、驳论、修辞手段等方面亟待提高。这些方面直接影响学习者的写作修辞能力，也是英语写作教学须重点关注的问题。

本研究仅关注议论文写作，而不同体裁二语写作侧重的修辞能力不尽相同，其他体裁的写作修辞能力探讨有待拓展。研究采集的高校学生数据的代表性还须提升，语料库的研究方法也须进一步细化。本研究旨在抛砖引玉，引发学界对写作修辞能力更多关注与探究。

参考文献略。适应微信排版，本文格式略有变动，欢迎阅读《外语界》纸质版期刊或知网下载论文。

本文编辑：崔鑫龙 吉林大学

本文审核：王峰 吉林大学

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