战疫中的课程思考26｜崔允漷：老师转战线上，学生真的能成为学习的中心吗

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战疫即战役

课程系所同仁憾不能驰援前线

愿以系列《战疫中的课程思考》

战疫护教

从我做起

勿忘课程教学的初心

今天，与您分享崔允漷教授的《老师转战线上，

学生真的能成为学习的中心吗》。

特殊时期，在线教育的顺利实施

可以成为撬动线上线下教学变革的支点吗？

欢迎大家转发、提问和留言评论。

下周一，沈晓敏教授的战疫思考

《疫情中的真实性学习》

也将与大家见面，敬请持续关注。

课程所愿抛砖引玉，汇聚大家的力量，

一起为学生、为国家、为未来努力！

老师转战线上，

 学生真的能成为学习的中心吗

文/崔允漷

课程与教学研究所所长

近期，战“疫”当前，几乎一半国人在毫无准备的情况下被卷入中小学的在线教学,一些人表现出焦虑烦躁之情，在所难免。在线教育的顺利实施可以成为撬动线上线下教学变革的支点，同时，也是决定教学专业地位的关键所在。

教之于学，犹如卖之于买。

没人把东西买走，就不能说东西卖掉了

美国著名的教育心理学家加涅等人在2005年的《教学设计原理》开篇第一句话就是：教学的目的是帮助人们学习。如何帮助？教学就是在有目的的活动中为了促进学习而嵌入的一系列事件。这句话看似简单，但是曾经我为领悟这句话也有过一段备受折磨的痛苦经历。
那是1994年7月的一个炎热下午，当时我已拿到了教育学博士学位，专业是课程与教学论，在出国进修前，我回老家去看望父母。我有点得瑟地想“考”一下我母亲，以显摆自己为此贡献了10年青春而获得的博士学位。她虽出身地主家庭，解放前上过学，但是没有正式文凭。我骄傲地问道：“老妈，你晓得什么是教学吗？”她一边干活一边不加思索地回答：“教学，不就是一个老师在上课，一帮学生在听课吗？”这句话恰似当头棒喝，让我无地自容，甚至让我觉得这样的专业没意思而差点转行。
从本科算起，我至少读了10年教育学，却只知道“教学是教师教、学生学相结合相统一的活动”，而且不论是教学论或教育学教材，还是教育大辞典、教育大百科，都是这样界定“教学”的。但是，这种理解其实与农村老太太处于同一个认知水平，还显得有些“装”。经常听有些老师说“我只管教，学不学是学生自己的事”“我教了，那是学生没学会啊”之类的话，这些都是错误的——学习的责任在学生，老师既不能“替学”，也不能“不给学”，老师的责任在于引起、维持和促进学习。杜威有一句经典名言：教之于学，犹如卖之于买。没有人把东西买走，不能说把东西卖掉了。同理，学生没有学会，老师不能说自己教过了。

• 引起学习就是激发学生的学习动机，使学生想学或更想学；
• 维持学习就是当教师面对一个不太想学的学生时，首先要想尽办法引起或激发该生的学习兴趣，若学生还是不想学（因为教师的行当，经常是付出与回报不对等的），合格的教师至少不应该让学生的学习动机变得更低，而差的教师往往用不适当的做法，让该生更不想学甚至厌恶学习；
• 最后，促进学习意味着学生在教师指导下的学习一定比自学更好，一定能获得增值，即会变得更想学、更会学、学得更多且更有意义。

教师如果没有用专业的方案帮助学生学习，

那顶多算个“民间艺人”众所周知，无论线上还是线下，教了，不等于学会了。那么，为什么学生没学会呢？学会的机制是什么？
现代学习理论告诉我们，学习是个体运用已知的和相信的知识去建构新知识以及对新知识的理解。如果我们将复杂的教学简化成一个信息流的过程，那就是：从“教”到“学会”，信息必须经过两次转换，第一次转换是从教师的“教”到学生的“学”，第二次转换是从学生接受信息的“学”到学生加工信息变成“学会”。只有实现了信息的第二次转换，学生才有可能“学会”。如果只关注信息的第一次转换，不关注信息的第二次转换，教师就无法了解学生是否真的“学会”。
这意味着，教学需要教师依据课程标准、教材、学情、资源等编制或形成某种方案，即通常说的备课，然后在线上或线下或混合教学，实现教师、方案、学生三者互动，以便学生接收或加工教师或方案提供的那些信息；同时，教师支持、监控或引领学生把已经接受或暂时处理的信息进行精加工，以达到学会的要求。这两方面常常是重叠交叉的，并不一定是简单、线性的。然而，实际上，许多老师非常重视认真备课、处理教材、精制PPT、传递很多资源等，往往不太关注如何支持学生真正学会，这往往导致老师“认真地教了，但学生却的确没学会”的现象。
真正的教学是一种专业的实践。区分一项实践活动是否专业的首要标志是有无专业方案。家长教育孩子一般没有专业的方案，所以往往是基于日常经验；普通的驾驶、烹饪等在其实践活动之前无需制订专业方案，而治疗、护理、诉讼、建筑等实践活动都要有专门的方案，因此可以成为大家公认的专业活动。
一个人从事某项专业活动，如果没有专业的方案，即使做得再好，也不能称之为专业人员，顶多算个“民间艺人”。因此，对教师而言，不管你是线上还是线下，学会编写专业的方案是你作为专业人员的重要标志。不然，就是只会表演的“民间艺人”。

老师总是关注教，为了教好做了万般准备，

线上授课也更应关注学

很多时候，老师编制教学方案是教学的基本常规，但是，这些都是专业方案吗？严格来说，那只是一种“教”的方案。最核心的问题是没有以“学生学会”作为逻辑起点。
近年来，我们团队在“教学方案专业化”领域作了深入的探索，形成了一种全新的教学专业方案——学历案，即教师在班级教学情景下，围绕某一学习单元，从期望学生学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案。一份完整的学历案就是一个完整的学习故事或课程单元，它至少需要包括学习主题/课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）、作业与检测、学后反思等要素。它是一种微型课程计划，是一张学习认知地图，是一份累积性的学习档案，是一种质量监测的文本。具体而言，它要对下列问题进行一致性的回答。1

首先，确定清晰的目标。目标即预期学会的结果，专业的教学方案设计必须以“学生学会”的状态为起点。教师要依据课程标准中的内容标准或学业质量标准，确定学期或模块的目标，再具体化为单元目标，保证教学目标与课程标准一致。

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其次，设计与目标匹配的评价任务。目标的实现离不开评价。目标确定之后，教师就应该设想“我用什么样的评价任务可以检测学生目标是否达成”，例如通过观察、提问、表演、交流、练习、测试、作品等了解学生已经学会了什么，离预设的目标还有多远，从而做出基于证据的教学决策，也便于学生基于证据调节自己的学习。

3

第三，规划目标导向的学习过程。教师需要依据学生的认知特点设计从不知到知、少知到多知，或者从不会、不太会到会的过程。过程规划主要有三个关键点：

• 一是提供学习的资源、工具与脚手架，特别是线上教学；
• 二是设计问题链或任务串，即什么样的难度或梯度才适合教师自己将要教的学生；
• 三是将所设计的评价任务嵌入学习过程，既便于学生有更好的表现，也便于教师自己不断地了解学生的目标达成情况。

这样的设计既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向的教学等思想，也反映了教-学-评一致的技术应用。4

第四，编制作业与检测题。除了设计上述评价任务之外，还需要设计作业。作业的目的是帮助学生巩固所学、实现迁移、综合运用。一个单元结束时还要安排合理的检测，其目的有二：

• 一是检测本单元的目标达成情况；

• 二是将所学的知识整合到整个学科的知识体系中并让学生学以致用。

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第五，引导学生学后反思。在一个单元学习结束之后，教师必须设计好反思的支架或路径，引领学生反思自己的学习。反思的内容应视学习目标或所学内容的意义而定，可以是核心知识的结构化，也可以是元认知，或者由文到道、由思到悟、由知到行的引导等。

说起来，世界上有记载的教案已经有200多年的历史，在我国也过百年，然而它不仅没有国家标准，连行业规范都没有，还停留在公说公有理，婆说婆有理的阶段。而经常被与教师做比较的医师，其所写的处方就有中华人民共和国卫生部令《处方管理办法》加以规范，内容涉及八章63条。如此看来，要提高教师的社会地位，其着力点之一是强化教学方案的专业性，建立教学方案的国家标准。而此次在线教育则是一次改变的契机！

原文出自文汇客户端：《上课这件事，老师和专家的认识超越了农村老太太吗？》

特此致谢！

3月20日，本文还将在《文汇报》上正式刊发

敬请关注！

END

《战疫中的课程思考》专题音频

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往期回顾（点击文字跳转）04 朱伟强：停课不停学，学校课程实施怎么做？05 崔允漷：教了至少15年的“勤洗手”，为何......07 吴刚平：教学材料与教学内容的联系和区别08 高德胜：如何面对痛苦，教育不能回避的课题09 沈晓敏：以口罩为主题的跨学科学习13 徐斌艳：开发真实场域中的课程资源14 王小明：在线教学不能偏离教学的“初心”15 王哲：从认知负荷的角度看如何提高网上教学效能
16 杨向东：素养测评的基本逻辑17 崔允漷：混合学习首先要从方案变革做起——由“停课不停学≠在线学习”想到的18 安桂清：对“停课不停学”政策的反思：具身学习的视角19 王涛：疫情中的教学契机、少数群体与他们的学20 尹弘飚：思而不学则21 石雨晨：疫情期间培养学生甄别信息的能力22 Mark Bray: 影子教育的国际研究：发展历程及未来方向23 张薇：疫情下的影子教育24 Deanna Kuhn, 石雨晨：指向深度思考的议论文写作25 杨晓哲：不应只交给电视，线上教学才会有教育

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