安子介：譯評《西方小孩子是怎樣“學”字的？》

安子介先生

《西方小孩子是怎樣“學”字的？》原載《科學的美國人》，G.A.密勒和P.M.基爾黛合著

傾聽一個孩子開始“學”講“話”的時候，誰都能注意到，他或她所掌握的“詞”是非常有限的。常常被人們忽略的是小孩子們“成就”的“量”。僅僅學“詞匯”已是一項巨大的負擔。在開始講話後幾年間，一個孩子每天要“學”的“生字”，在超過10個以上！可是小孩子怎樣辦到的，我們還知道得很少。不用說他們絕對不是採取象背“字典”方式去做的。我們發現，同時其他同道中人也指出過，大部分教師和家長以爲依賴“字典”可比較有效地擴大小孩子的“詞匯”，事實上是錯的。我們正在發展一種電腦軟件，有希望對孩子們“新詞匯”的引導，只要通過不同“故事”的內容，會有更大效果。

當成年人決定去學習第二種語文的時候，他們知道會要從哪里著手。他們知道會要“學”一種新的拼音、一種新的文法、一種新的詞匯、和一種新的應用方式。他們知道每天要化上幾個小時、一共要化上數年時間，之後才能被稱爲“流利”地應用那一種“新語文”。可是他們也知道他們是可以依賴教師的，用自己的母語文來向他們詳細解答每一點有關那第二種語文的一切。

在這一點上，嬰兒們是完全不同的。他們沒有現成“語文”，人們沒有方法告訴他們應該“學”些什麼東西。可是到了三歲的時候，他們已掌握了母語的基本結構，走上了獲得與他人“交流”音訊的本領。獲得第一種語文是很少“大人”能辦到、最發人深思、可算爲人類的一項絕技。

研究小孩是怎樣學習“語言”的人，一般都同意：這項絕技中最突出的部分，是在用極快的速度去獲知“語法”。可是小孩子熟知語法規則的能力，只比他學習“生字”的本領稍高一些。

一個人能夠有效地應用英語文必須認識多少個“字”（words）呢？這句問話的回答要取決於幾個可變因素，包括怎樣界定“字”（word）的定義在內。計算起來，一個“字”可界定爲一個人應予學習的“詞”，一切衍生字和複合字只可算是在觀念上的字形變化，不算爲“新字”，例如：write（寫）是一個字，字形上的變化，如：writes，writ，wrote，written，writing，writer等乃是一家親，不另算爲“字”。

(在這裏就可以看出“漢字”的優越性，因爲漢字是講“觀念”的——譯者注。）

如果把這樣的一家親作爲一個“字”看待，同時把一個算已識了的“字”界定爲：“在一次列出四個定義中，能夠指出其中最近似其真意義的一個”（一般在《讀者文摘》中常可見到的測驗——譯者注），那麼，平均每一個高中畢業生應該已認識大約四萬個“字”（words），如果把一切固有名詞（包括人名、地名）和方言詞放進去，那麼這條數要加倍也不止。

（中國《現代漢語字典》收羅了一萬另些簡體字，我在用英文書寫《解開漢字之謎》一書時，由一百四十餘萬字次的統計中，只能找出四千六百餘“字”（characters），去掉不少固有名詞，略爲加上少許專爲固有名詞創造、常見而沒有意義的“字”，也只得五千八百八十八個字，當然如果簡體、繁體、異體三體具備的，三字也只作一個字看待。其中有三千六百五十個“字”，在“常用字”中竟占著99.8%。漢文是靠著兩三個漢字顛倒排列，獲得“詞”的意義；次序在這裏很重要，例如：“科學”和“學科”是兩個詞，“律師”和“律詩”讀音完全相同，但根本上是兩個完全不同的詞——譯者注。）

高中畢業生的平均年齡是十七歲，那麼他必須在短短十六個年頭裏，把八萬個字全部認識通，所以孩子們平均每年須學習5五千個“字”，或者每天十三字。有“大詞匯”的孩子，他的每年的“生字認識率”可能兩倍於此。顯然，每個正常孩子學習“生字”的過程是複雜的，並且學習速度卻又非常之高。

沒有一位老師會每天教孩子識十三個或超過十三個“字”。對付這種樣的學習，孩子們一定有一種特殊技能。他們靠怎樣的做法呢？

大約在十年前，有兩位女士——蘇珊•卡萊和艾爾瑟•J•巴爾脫雷脫——發現了一些很有價值的線索。那時候，她們尚在洛克菲拉大學。她們用顏色的名稱去做實驗。首先，她們先選定一群三歲大還不知道什麼是叫做“橄欖色”（oliver）的孩子。大部分孩子把這顏色叫它“綠色”，有些把它叫做“褐色”。

這兩位女士杜造了一個莫名其妙的“字”來叫“橄欖色”，用它教了這批孩子，但是先肯定這些孩子們在別處絕對沒有聽見過這個讀音。接著很隨便各別的對逐個孩子說：“把那只鉻（chromium）盤遞給我，不是藍色，是鉻色的。”每個孩子遲疑而停一下，或者指著那“橄欖色”的盤而發問：“是不是這一只。”回答是：“是的，就是那一只。”

一星期後，在沒有指導之下，再對各個兒童發問。每當“橄欖色”出現，他們會停一下。他已記不得“鉻”這個字，但是現在記得這個顏色不是“綠色”或“褐色”。只經一次曝露，已足夠促成他們對於各自的“顏色”字匯，加以改組或再組成。

這個簡單的實驗，對於孩子們如何學習“生字”，已能說明了幾個重要的論點：

第一，爲了要認識一個字，一個孩子必須把它的“讀音”和“意義”連起來。

（對“漢文”來說，還要加上“字形”。通常因爲視覺記憶易過聽覺記憶，“字形”的記憶，會先於“字音”，同時“字音”在某種程度上可以靠“聲旁”來助記——譯者注。）

論識字（一）要掌握發音的機能，（二）要記住他的“拼法”，（三）要把握他所表彰的觀念，三件事隸屬於三種學習過程。

（在漢語的普通話裏（方言不計），一共有410個讀音，還要加上四聲的區別，雖不至於要增加四倍讀音，總數之多可想而知。在“漢文”裏，“字形”替代了“拼法”，但是上述（二）和（三），由於有“部首”和“聲旁”的幫助，卻可減輕孩子們學習上的負擔——譯者注。）

有了盤子的經驗之後，孩子們知道“橄欖色”有一個別異的名稱，不叫“綠色”或“褐色”，可是已記不起那所見顏色的特別發音，所以要重複多次，然後才能把這“新字”記住。

第二，小孩子對一個“字”的意義能加以瞭解，好似必須採取兩個步驟：一個是迅速的，一個要慢得很多。孩子們很快能認出這是一個“生字”，把它納入一個廣寬的“語義場”。三歲大的孩子在第一次聽到“鉻”這個字之後，暫時把它歸入“色名”的“語義場”。孩子們能夠把這種“語義場”，在他們知道每個“字”的確切意義之前，把它另外置開，在被問及一物的顏色的時候，他們會亂把所有“色名”回答你，但是絕不會拿“圓”、“五”、“午餐”等那種無關的字眼出來。

下一個步驟或階段需要做的工作，是把在同一“語義場”內的“字”區別開來。一個孩子已能正確的在“顏色類語義場”內指出“紅、”“綠”、“黃”、“藍”等色，還須要知道這些“字”之間的不同點和它們之間的關係。這一階段通常需要很長很長時間，也可能永遠不能完成。例如：有些大人對於“飛燕草”（delphinium）和“蒲包花”（calceolaria）兩字正確地把它們歸入“花卉名稱語義場”，但不知所指何花何草，親眼見時也不一定認識。在一生中，很多字就居在這中間階段，既知道，也分了類，但是仍舊沒有把它們清晰地區分開來。

入學前的孩子在學語的過程中，有一個方面，很受人們注意的是叫做“過分伸展”。例如：一個小孩子學了“蘋果”（apple）一字以後，就會把它引用到“番茄”或“西紅柿”（tomato）上面去。因爲他以爲“蘋果”是指“圓、紅、有一定大小”的東西；不加上其他特徵，成熟的蘋果和成熟的番茄都可以這樣地被形容。所以當一個小孩子對一個“字”的意義觀念尚未完齊的時候，“過分伸展”那種事是常會發生的。

相反的錯誤也會發生，但是只在被特別發問的時候。例如：一個孩子以爲“蘋果”一定是“圓、紅、有一定大小”時，那麼對於青色或黃色的蘋果，就不以爲是“蘋果”。要斷定有無“過分伸展”，唯一的方法是把青、黃色的蘋果給孩子看，問他這是什麼。

尚未入學的孩子能吸收“字”眼的能力，近年引起更多人注意。比較當年兩位女士用顏色去做實驗的時代，已知道得更多了。可是在入學之後的識字過程，卻變得更加複雜。

對初年級的學童，必須教他“學讀、學寫”。最初他們讀的和寫的，大都是在會話中已學得的熟字。到了第四班，他們會開始看到在會話中沒有聽到過的“字”眼。

（對於世界上任何國的學童講起來，他就不能相信口頭“語言”重要過“書面文字”。要廢除漢字，靠拉丁化來推行漢文教育，在這裏可看出是一件困難的事，尤其是要靠用“漢字”來宣傳進行拉丁化，更是緣木求魚。要小孩子既學“漢字”，又要學“拉丁化的文字”，雙管齊下，擔子十分沉重，無疑拖遲了教育的過程——譯者注。）

在這一階段老師們都假定要應用些特別方法，去對小孩子們教授這些陌生的“生字”。這個假定引起了不少嚴重問題。孩子們雖然能夠認識一個他們以前未見過的“字”，學習得很好，也竟能正確地使用它，能自動地在別處認識它，但是那實在是一個很慢的過程。學習一個生字，需要很多觀念上的澄清和“音位學”上的鍛煉；用這樣的學習方法，每年只能教一百至二百個字，每年的上課鐘點根本上不會夠。很顯然，在這裏“學習”快過“教學”。一年之間，只教了二百個字，而卻學會了五千個字。這一個事實使我們不能不提出下面的問句：學童怎樣的能夠“學習”得遠遠地快過教學？因爲很多字根本上是由“閱讀”中得來。孩子們在學校“學字”，和開始時在家中學語沒有兩樣，就是：要靠觀察“字”在可理解的“文理”（上下文）中，怎樣的在被使用。兩者之間的區別是在：在學術性的環境裏，依靠“書面”上的“文理”（即：上下文），多於他在家庭中的對話。

大眾的見解和科學上得到的證明，現在都傾向於下面的意見：

“促成學童增加‘詞匯’的最佳方法，是要儘量使他們有多‘閱讀’的機會。

（在這個被新發現和認識的原理下，中國傳統式的背念大文豪名著，和現代獎勵多閱讀課外讀物的方針，都應該是合理的方法。我們要“拉丁化漢文”，當它是將來中國的唯一的文字，那末現在大量的拉丁化漢文的讀物在哪里呢？——譯者注）

從“文理”（上下文）中學“字”不消說是有效的，但不是最有效率的，因爲有些“文章”根本沒有讀的價值，也有些是在“誤人子弟”。

如果一個“字”所表現的是一個不熟悉的“觀念”。只見一次，學童對那“字”的解釋，一時之間就無法構成一個“假設”。所以要獲得能夠實質上增加詞匯的效果，學童一定要有大量的閱讀機會。

那麼，要大到怎樣程度呢？一個上課的孩子，一天之間，如有五十分鐘的閱讀時間，假定每分鐘可讀二百個字次，同時一年有一百個上課天，那末大約他應可讀完一百萬字次。且說英文的散文，一百萬字次中，不會有超過五萬個可區別開來的“單字”，大概只有一萬個“字屬”（也就是漢文中觀念性的“詞”——譯者注）。教科書上的用字，可能要少過上面這條數，其中縱然有一萬個不同的“字屬”，對學童說也不可能有一千個“新詞匯”。

要學習生字，一定要同它重複見面，足見一個小孩子每年讀一百萬字次是不夠的。如果每年要有增識五千個生字的增長率，看來他必須考慮從對話中不斷學習，並且要每年自讀幾百萬字次去補助它，怪不得在課室以外少讀書的孩子，通常在受“生字”測驗時，他的成績總是很差的。

小孩子學習的字數，遠遠地多過任何人有時間去教他們，這一個事實，在學習過程中爲老師們帶來不少錯綜複雜的問題。純粹由文章的“上下文”中學習“生字”，就是由書本所能供應的“上下文”去習取“生字”，是比當場和另一個人對應地去學習，要來的難。會話時孩子往往可以向開口講者問個清楚，那“生字”究竟是什麼意義。還有，在大部分談話中，視覺資料可輔助聽覺資料的不足。在另一方面，僅僅靠書面就缺乏幫助。

有鑒於此，教師必須協助孩子們，教他們如何能在“上下文”中習取“生字”。他們無法把小孩們應識的字，全部交給他們，所以要盡可能幫助學生設法自己解決這個問題。

一個方法是“使用字典”，所以到了四年班時，大多數學校已開始教學怎樣使用字典，那是指求取“識字、拼音、發音、分詞、組詞、字源”等方面的知識。教學生怎樣從字典中查看“生字”，去瞭解他的確切意義。這樣做法不算不合理。

但是這一個方法或進路，對幼年班生也可引起一些小小麻煩，就是：康健而有正直感的孩子，往往會對查字典抱著反感。這也不是沒有理由的。我們曾經看到過一些教師們所給的功課，說是爲鼓勵孩子們使用字典。我們的見解：那些做法並不能使家長安心。因爲教學生怎樣使用字典時，教師往往給他們兩項任務，一個是追求“消除含糊”，就是：給了一句嵌著有“模糊”意念“生字”的句子，也就是有兩個或兩個以上意義的“字”，叫他們自己到字典中去找出他們自己認爲符合原著的意義。另一項任務是要有“生產”，就是：給孩子們一個“字”，叫他去字典中查出它的意義，再用以構造一句自造句內。表面看來，兩項措施都含有教育意味，但看了成績卻感到十分驚訝，因爲這個方法並不有效。

要從字典中學習“生字”，需要大量旁推側敲功夫，當時學生必須停了閱讀，在一本按照字母次序排列的字表中，去找查一個“生字”，過程中必須仍將讀過的原文存在腦中，由此和字典中所列的一一對比，要看哪一個意義最爲切題。這是一項高超性的辨認工作。怪不得孩子們大抵做得不好，即使大部分複雜因素都被拿掉，孩子們還是成績不佳。如果用簡單式的“含糊消除法”，例如：對第四班學生每次只給兩個意義，要他們選取一個，結果出來的成績卻較瞎撞一輪會稍勝一籌。

第二類任務是要求學生把一個一定的“生字”嵌在一句句內。這樣做法有好處，因爲學生必須對該字的意義先有一定的認識。我們曾廣泛地展開過這項研究，看了幾千條這樣由五、六年班生所造的字句，結論是這樣的教學法也是一樣浪費時間。

我們遇到的古怪句子中有一類有關stimulate一字，句子是：“摩羅太太‘刺激’了湯”，這很典型的顯示出那一段年齡小孩子常犯的錯誤。如果學童們已清楚明白一字的意義，他們造出的句子往常是對的，但是如果那字是“生字”，成績往往會變成“牛頭不對馬嘴”。要瞭解孩子們怎樣會如此用錯字，你要仔細查看孩子在他所用的字典上所見的定義；小孩子看到stimulate（刺激）的定義裏也有stirup（搞混）字樣。

這一個例子不過示範小孩子在查字典時所遭遇到的困難。當他們在定義中看到不熟的“生字”時，他們就在定義中去找熟悉的“字”或“詞”，第二步是用已熟悉的“字”去構造一句句子，然後將“生字”填進去。一個我們最喜歡的例子，是由一個五年班生造的句子中來。他到字典中去找erode（退化）或（腐蝕）這個“生字”的意義，查到裏面有eatout（吃去）或（外吃）、eataway（吃掉）等意義，由此想起“our family eat out a lot”（我家多在外邊吃飯）一段事實，就將erode一字填了下去，成爲“我們家庭腐蝕得好厲害”。

孩子們既能在“上下文”中聽看“新字”可有較好成績，那末爲什麼從字典中學習“新字”卻會有困難呢？我們決定再進一步看看，當一個“生字”在一句“模範句”中出現時，會發生什麼事情？初步研究顯示，當學生們見了一句用那“生字”的模範句，他們會寫出比較好的句子，比只給那“字”的定義時好。許多所造的句子當然是抄了那模範句的結構。這個成績不可被看做：小孩子會靠示範句得到更好成績，比用定義時好。但由那次實驗結果，我們得到了很大鼓勵，於是就繼續研究下去。

跟著的步驟很簡單。我們想：如果一個例子可有好成績的話，三個例子應該有更好的成績。對比後發現，例子多少沒有關係，因爲所得分數不相上下。

這一觀察使我們再度思索，究竟發生了什麼事情？顯然，三句毫不相干的句子，不易爲孩子們聯在一起看，他們往常的集中精力在一句句子上而不理其他兩句。這情況有些象孩子們讀字典的定義時的情況一樣。

我們被這樣一個例子吸引住而感到驚奇。回顧起來，我們應該早已注意及此。完全象不查字典而應用模範句一樣，其實應用簡單代詞，也會發生那樣錯誤。例如：給了一句模範句：“王弟企圖簒（usurp）取王位”，令學生明白usurp一字的意義，小孩子們卻寫出下面那種句子：“藍色的椅子從室內被篡取去了”、“不要想從店裏篡取那錄影帶”、“賊人設法由銀箱裏篡取錢財”等等。由模範句中明白usurp是take（取）的意思，所以就在應用take的地方，把usurp（篡）代了下去。小孩子會從“上下文”中可以得到那生字的大概意義，似小孩過分擴展“蘋果”的意義一樣，“篡取”二字的一部分定義被擴展了，也就是說usurp被不完全地界定爲take，所以被應用於“可取”包括椅子、錄音帶、錢財等任何東西。

（漢文中的“兩字組合”或我稱的“雙音節詞”就可減少此項困難，但是漢文學生要“篡”字，在我《解開漢字之謎》一書中，此字被解爲由‘厶’、打‘算’衍伸出去；在學習“漢文”時，將兩個“字”顛倒或更換其中的一個，就會創出“新詞”也是“漢字”的優點——譯者注。）

從這個角度看五、六年班學生在學習、發展認識生字的過程的晚期，仍然在應用未上學前孩子的方法。

教師們應用“代字”法，看來相當普遍，但在應用模範句時，錯誤的發生會多於應用於“代字”法時，因爲孩子們必須在有生字的“上下文”中，先將已熟悉的觀念抽去，才能夠應用“代字法”。

我們發現老師們的最佳助手，是要學生們“主動地”想知道一個“生字”的意義。練習“先選字句”不會令孩子們感到有必要急求“字”和“義”之間的聯繫。由閱讀中，孩子們會遇到相反問題，孩子們反爾急於要知道而感到資料不足。“閱讀”可令學生對“生字”起好奇心，所以能夠對一個“生字”的意義和用途，需要時立刻給予補充，才是對的道路，字典太慢了（因爲“興趣”是人類一切“主動”的“電壓”——譯者注）。

對於一個已成熟又有志上進的學生，字典當然十分有用，但對初年班學童卻會在阻撓上加上誤解，當時有老師立予訴正誤解，確能好過字典。可是有多少老師會在那時候在學生旁邊呢？在這裏電腦可輔助不足，例如：學生一指那“生字”，它的意義就會在瑩光幕上顯示出來，不必按字母順序去查，已有先編入的資料，知道學生要問些什麼，預先講好答案。例如關於“腐蝕”一詞，在“和國會關係不好時，總統受歡迎的程度會被腐蝕”這樣一句話，那時如早已講好“腐蝕”一詞的定義，告訴學生：“東西會腐蝕、土壤會受風雨腐蝕，被分裂，慢慢地受損而被沖去，一個人的權力、威望也可受腐蝕，因之漸漸受損、會被不利的時局發展驅逐掉”。那末孩子對“腐蝕”一詞就會充分瞭解。

在現代電腦技術上，這樣地供應資料完全可能，而且可用圖畫增加說明，尤其對五、六年班的孩子，“定義”、“造句”、“圖畫”三樣方式完全可以並用不悖。

對有些兒童，“定義”比“範句”或“圖畫”有用，他們看了定義，就可立刻回到故事。如再給以有關故事的句子，把那“生字”放在差不多的“上下文”中，他會感到好似猜出了一個啞謎。他們會用更多時間去想那些字的意義，一周後仍能牢牢記住。

所以我們發現當小孩需要資料的時候，能夠立刻給予，最易增進他們對生字意義的認識，又學會把那字嵌在造句中。這些發展增加了我們的信心深信電腦十分有用，可加速認識“生字”，並正確的學習它。

（認識“漢字”的第一步只須認識240個，一步一步的認識了3650個，就能看懂一般文字的99.8%。關鍵在（一）：怎樣編寫出合用的“教科書”，（二）徹底明白“部首”的意義，（三）沿著邏輯路線用“觀念化、哲學化”的方式去教學每個“漢字”，（四）不忘“聲旁”也有意義，由此可把“同聲旁”的“字”設法放在一起讀、（五）把“詞”從“句”中劃分出來，（六）要重複、重複、再重複地，有機會看到那“生字”但要在不同的場所和時間（七）要學生感到那段文字（故事）生動有趣——譯者注。)

文字輸入 周君誠

文字一校 周君誠

文字二校 胡非才

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