教师伦理道德建构的三个维度
中国特色社会主义进入新时代，人们在“幼有所育、学有所教”上有了更多的期待和需要，对教师提出了更高的道德要求。习近平总书记强调：“人民教师无上光荣，每个教师都要珍惜这份光荣，爱惜这份职业，严格要求自己，不断完善自己。做老师就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。”我们应该从社会进步、个人发展、民族命运的高度正视和重视新时代教师伦理的建构。
中国特色社会主义伟大实践为教师伦理创造了条件和环境。总的来说，建构教师伦理目前主要从以下三个方面展开。
一是规范伦理学的视角。从建构教师伦理的主体看，有国家、学校和教师，而从建构的内容看，则有规范论和德性论两种类型。国家一般给出有关教师伦理的政策设计和制度安排，只是原则性的，而对教师进行直接管理的学校，则致力于制订可操作的规范和规定。教师的素质由德性、知识和能力三个核心要素构成，它们各有其不可替代的“使命”：德性决定方向，能力决定行动。德性在人的整个行动中乃是一种最为初始性的力量，它决定着善恶的展开方向和扩展程度。如若没有一个善良意志去指导人们的心灵，财富、权力、荣誉会使人傲慢，并以其功利所得作为炫耀的资本。在教育政策和制度的设计与安排上，应把培养教育者和被教育者的健全人格确定为根本原则。一如马克思所说，环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。
当把原则转换为具有可操作性的规范时，在建构教师伦理的具体过程中，就必须区分作为的义务和不作为的义务。不作为的义务乃是每个教育者均不得做违背教师伦理规范的事情，如若不对应当做什么作出明确规定，那么教师伦理规范的设计就是解构性的，而不是建构性的。不得做什么的道德要求乃是底线伦理，是一种不作为的自由，而就教师的使命说，他必须有作为的义务。在教育者的日常管理中，被鼓励的行为往往没有得到足够的重视，如果在教师伦理的建构上采取底线伦理策略，就会从制度与规范方面导致不能实现达于至善的道德人格追求。
二是美德伦理学的视阈。如果说，政策设计和制度安排只是重塑教师伦理的外部环境，构成了他律式的道德律令，那么建构教师伦理的根本道路乃是“主观意志的法”的重建与培养。简约说来，就是教师道德人格的完善，亦即信、知、情、意四个核心要素的培养。将为仁由己、学以成人、体道悟道、传道授业作为一生之追求，便是教育者的道德信念；当把这种起于心意以内的由己性变成广泛而持续的行动时，便是意志；为着联结信念与意志的逻辑进路，必须充分且公开运用理性。依照亚里士多德的德性论，用科学、理智、理性把握逻各斯，因为科学和理性就是逻各斯本身；用节制、自治、意愿去分有逻各斯，以使教育者的实践朝向终极之善，即令教育者和受教育者以德润身、以学养心、知行合一、知止行止。前者乃是理论理性把握教与学之客观规律的方式，后者是实践理性把握道德规律的方式。而连接信、知、意的最为重要的中间要素是情感，即理智感、道德感和审美感。而教育者之道德人格的养成，都需在反复进行的道德实践中实现。
三是履行教师使命的现实需要。如果说情感和理智是教师在反复进行的教学与科研中，在教师与教师之间、教师与学生的平等和谐的交往中养成和形成的，提供的是促使教师成为一个求真、向善、趋美即有人格健全的心理倾向和内在体验，那么在现代社会对教师的德性则有更高的理性要求。因为，无论是就现代科学的发展水平看，还是就现代社会的日常和非日常交往看，理性的地位都愈来愈重要。其一，在拥有逻各斯的意义上，理论理性具有重要的科学意义。所谓科学就是认知、把握和表达自然规律、社会规律和思维规律的理论体系。表面看，这些规律似乎与应当、正当问题无关，但实质上，无论是自然科学、社会科学还是思维科学都直接、间接地涉及道德与伦理问题。事实逻辑优先于价值逻辑，但价值逻辑却重要于事实逻辑。其二，在创新的意义上，科技创新和规范创新乃是教师伦理结构中的进取性道德。因循守旧、毫无进取、浅尝辄止、安逸自乐，是进行科技创新和规范创新的最大障碍，教材教法作为现代教育理论研究中的一个重要领域，所探索的正是理论的创新和方法的革新。其三，在行动的意义上，实践理性具有实践哲学的意义。教师作为面向自然世界和心灵世界的神圣职业，其直接目的是探索世界之序和心灵之序，而终极目的则是使教育者和受教育者形成健全的人格结构。在行动的初始阶段，教师应该通过“善良意志”把行动指向目的之善，这就是令教育者和受教育者养成道德人格、形成健全人格，出于和合乎责任地去履行教师的使命。在行动过程中，实践理性表现为顽强的意志品质，克服内心的冲动、抵御外部的诱惑。在行动的结果上，教师应当反思自己行为的正确性和正当性，为仁由己，修己惠人。总之，教师伦理就要在道德人格基础上实现四个统一：德性与规范的统一、德性与幸福的统一、行动与行动者的统一、自律与他律的统一。
文章摘自： 晏辉《教师伦理的建构》
（作者为上海师德研究与评价中心研究员，上海师范大学教授、博士生导师）
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