战疫中的课程思考29｜雷浩：疫情背景下的深度学习：为何与何为

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战疫即战役

课程系所同仁憾不能驰援前线

愿以系列《战疫中的课程思考》

战疫护教

从我做起

勿忘课程教学的初心

今天，与您分享课程所雷浩副教授的

《疫情背景下的深度学习：为何与何为》。

特殊时期，

如何实现学生的深度学习？

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明天，黄小瑞副教授的战疫思考

《让学生身心合一：

教师应该布置什么类型的作业？》，

也将与大家见面，敬请持续关注。

课程所愿抛砖引玉，汇聚大家的力量，

一起为学生、为国家、为未来努力！

疫情背景下的深度学习：为何与何为文/雷浩课程与教学研究所副教授

抗“疫”既检验了国家治理水平和国家科技发展水平，同时也考验着国民素养。比如，疫情期间是不是经常洗手、如何洗手、出门是不是戴口罩以及如何戴口罩等问题。其实这些内容在上学阶段或多或少都有所涉及，但是为什么学过之后很少有人派上用场呢？这就是常说的：教师教了，学生不一定就学会了。对此，深度学习是一条重要的解决路径，其可以帮助学生在学习内容与生活经验之间建立联系，并且运用学习内容解决真实生活中的问题。

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PART One

疫情背景下更应该关注学生的深度学习

疫情对学生的学习提出了各种要求，同时也为学生进行深度学习提供了各种机会。这主要表现在三个方面：
其一，学习生态的变化要求学生开展深度学习。疫情背景下，之前的学校学习、课堂学习变成了在家学习、在线学习。这种背景下，如果学生不能进行深度学习很容易导致学生跟不上后面的学习，进而影响整个学习进程。另外，疫情对整个世界都是一次重要的记忆，深度学习能够帮助学生深度理解这次疫情及其影响。其二，学习目标的变化要求学生进行深度学习。新课程改革已经接近20年，但是很多课堂教学仍然将教学目标聚焦于知识和技能，甚至在当前背景下有些学校、家长和培训机构仍然在疯狂地进行知识和技能训练，这是无法形成素养的；而在疫情中充分暴露出来的国民素养问题也再一次提醒教育应该将目标聚焦于素养目标。

其三，学习方式的转变要求学生实施深度学习。在校学习，学校安排好了学习时间；而在家学习，学生相对而言有更多可自由支配的时间。这对学生而言也是一个考验，如果学生能够自我调控学习，那么这就会大大提高学习的效果，反之则会降低学生的学习效果。另外，在线学习对学生的自主学习也提出了较高要求。
PART Two

疫情背景下学生的不良学习表现

疫情改变了学生的学习生态、学习目标以及学习方式，这些改变导致一些学生出现了一些不良的学习表现。
其一，不会学。在家学习在一定程度上要依靠家长的支持，如果家长有一定的知识基础则还能够有效支持学生的学习；但是对于整个中国而言，家长有能力支持或者家长愿意支持学生学习的情况应该只占其中的一部分。那么对于另一部分学生而言，很容易会出现学生自己想学，但是却不知道该怎么学习的状况。其二，不想学。与不会学的学生相比较，在疫情背景下还有一部分学生是不想学。为什么不想学呢？一方面，学生已经适应在校学习，在家里很难形成学习的氛围；另一方面，疫情当前，大家都在关注疫情，这在一定程度上削弱了学生的学习专注度。

其三，功利性学习。与不会学、不想学的学生相比较，还有一部分学生为了应对即将到来的中考高考而进行学习，也有一部分学生为了实现“弯道超车”而开展聚焦于知识和技能的功利性学习。
就上述三类不良学习表现而言，不会学是因为学生没有掌握深度学习策略，不想学是因为学生没有深度迁移学习的经历，功利性学习则是因为学习目标的定位出现偏差所致。可见，深度学习不仅是疫情背景下应该关注的学习方式，还是能够有效解决疫情期间不良学习表现的重要选择。PART Three

疫情背景下如何实现学生的深度学习？

为了克服学生的不良学习表现促进学生深度学习，不少学校和教师为此做出过不同的努力，比如一些学校直接开展了基于疫情的议题学习，或者PBL，把疫情当作最好的学习材料。然而，直接将疫情当作学习材料是否真的有利于深度学习呢？如何结合疫情促进学生深度学习呢？我们认为实现深度学习除了学习材料的处理之外，还应该做好这几个方面：
其一，聚焦素养。素养具有情境性，能够连接真实生活与学习内容，便于学生感知到学习的意义和价值，从而激发学生的学习动机。在疫情背景下，如果学习还是聚焦于知识和技能，而脱离学生素养，难免会出现雅思贝尔斯（Jaspers）所描述的现象——“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个的生命”。这样学生看不到所学内容与疫情背景之间的联系，更加理解不了学习的意义，这会导致学生要么不想学，要么是被迫的功利性学习。
因此，聚焦素养目标是疫情背景下落实深度学习的重要路径之一。其实，在疫情背景下，可以落实的素养目标有很多，比如社会责任、生命观念、法制意识等。当然，在选择素养目标的时候需要结合学生的学习需求，这样有利于学生卷入学习。其二，创设指向深度学习的问题情境。对于深度学习而言，问题情境的创设显得尤为重要。这里的情境并不是直接将疫情中的故事原封不动地直接搬过来，而应该是对学生学习目标进行分析的基础上，对这些材料进行学生化的处理。

其中，在问题情境中创设认知冲突是一种有效方法，认知冲突有利于激发学生学习的好奇心，培养学生审辩思维能力。根据认知冲突的类型，认知冲突有三种：1
在新旧学习内容的矛盾处创设认知冲突，比如，道德与法治学科中小学有涉及社会责任，初中也会涉及社会责任，然而，这两个阶段对社会责任的理解就存在不一致的地方，这时候可以结合疫情背景，创设认知冲突；2
在生活经验和学习概念之间创设认知冲突，比如，疫情背景下家家户户都在使用酒精消毒，为了提高学生对酒精的认识，我们可以设置“酒精不是酒”的问题，引导学生投入学习；3
在直觉和客观事实之间创设认知冲突，比如，为了培养学生的规则意识，可以以“王德平援建火神山”为背景，以“受了处分的‘逆行者’”为题引导学生深度思考这个现象。其三，指向学习结果改善的评价。为了实现深度学习，评价主要聚焦于收集“学生是否进行了深度思考”的证据，同时还需要收集学生学习目标的达成情况的证据。
要实现这两个功能，评价的主体应该是多元化的，既可以学生自评，还可以是家长或者教师进行评价，比如，学生自己的学习感受、教师和家长对学生学习的观察等。
评价的方式也是多元化，既可以是纸笔测试，还可以是学习过程的观察，也可以是口头提问、书面评语以及档案袋等形式。评价任务则应该聚焦于学生过程性的体验，评价任务的形式可以是做手工、画画、做视频、做演讲、讲故事等形式。比如，要评价学习是否实现了学生责任意识的培养，可以让学生去记录疫情中不同典型人物的负责任的故事，以便形成对责任的合理理解。

END

《战疫中的课程思考》专题音频

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16 杨向东：素养测评的基本逻辑17 崔允漷：混合学习首先要从方案变革做起——由“停课不停学≠在线学习”想到的18 安桂清：对“停课不停学”政策的反思：具身学习的视角19 王涛：疫情中的教学契机、少数群体与他们的学20 尹弘飚：思而不学则21 石雨晨：疫情期间培养学生甄别信息的能力22 Mark Bray: 影子教育的国际研究：发展历程及未来方向23 张薇：疫情下的影子教育24 Deanna Kuhn, 石雨晨：指向深度思考的议论文写作25 杨晓哲：不应只交给电视，线上教学才会有教育26 崔允漷：老师转战线上，学生真的能成为学习的中心吗27 沈晓敏：疫情中的真实性学习
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