做一个会玩、慧玩的老师：教育其实就是“逗你玩”——为“真学”而教：优化课堂的18条建议

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完全的人。——席勒

学而时习之，不亦乐乎？知之者不如好之者，好之者不如乐之者。——孔子

做一个会玩的老师

——教育其实就是“逗你玩”

原创｜冯卫东

来源｜源创图书

玩是一个“可远观而不可亵玩”的语词。

谈“玩”这个话题，不应随随便便，以为它可以闹着玩儿。得有足够理由让人信服：这个时代的教育，需要为玩正名，腾出合法席位。有如人们常说，为学生精神补钙，我们也要为过重学习负担之下欠玩的孩子们补玩，这也是在为他们补钙。（《玩是有价值的——美国孩子暑假要做的100件事》）

其一，我们承认“业精于勤而荒于嬉”“玩物丧志”“学海无涯苦作舟”等古训有一定道理，但也确认其亦有局限性。不是所有的玩皆丧志，不是所有的嬉都荒业。有些玩会长智，有些嬉能生慧。

其二，大凡有大成就的人，除了有非凡的意志、坚苦卓绝的精神，往往还保有一颗永不泯灭的童心。在一定意义上，童心就是玩心。著名语言学家赵元任先生精通十几种语言、几十种方言，人们问他何能如此，回答是“好玩”；著名数学家陈省身说，“数学好玩”；著名经济学家于光远说，“人之初，性本玩”，并提出，要玩得有文化，要有玩的文化，要研究玩的学术，掌握玩的技术，发展玩的艺术，还说“活到老，要玩到老”；大玩家王世襄更是玩出“世纪绝学”……（《会玩的学生，走得更远》）

可见，喜玩、乐动是人类优异的禀性，也是人类优秀分子的通性，更是毋庸置疑、不可篡改的童性。

其三，成人自有玩的情趣和权利；儿童更有玩的天性与专利，任谁都不能横加改变与剥夺，而要与儿童的天性合作。要不然，儿童可能得到许多，却失去灵魂或根基。当下的儿童教育，恰恰在此普遍存在较为严重的问题与缺憾。（《要让教师学会“玩”》）

一方面，教材与课程不好玩，有形无形中抵消、冲淡了儿童玩的意趣；另一方面，缺少玩的时间与空间，使一些儿童不会玩，或者玩不出新意、智力和智慧。我们有意于对国家与地方课程进行适当补充，这也是对儿童应该享受而又未能（充分）享受的相关课程资源、课程学习活动的一种补偿，学校有必要建立相应补偿机制，为儿童补偿更多一点玩的时间、动的空间，玩的情致、动的能力。

其四，是有不少孩子不会玩，但不等于说他们不爱玩。大凡真实的儿童，几乎都喜欢感官享受、感性快乐；常有孩子玩得忘乎所以，忘掉一切。上网、玩iPad、做低头一族，把大量时光抛掷到电子世界，这是当下很多孩子的常态，也是他们玩的主要形式，他们因而成了宅男、宅女。

我们要引导、驱动孩子从电脑前、网络上解放出来，从电子游戏的禁锢中走脱出来，投入更广阔的世界，在玩中动，在动中玩，在“玩—动”的课程里释放压力，增强体力，活化智力，积蓄潜力。（《中国心，天下行：一道研学，一起出发，一道追寻幸福完整的教育生活》）

其五，大凡真正优秀的教师及其课堂，都有高超的玩的本领，都有大量动的时空。以小学语文学科为例。于永正老师是一位老顽童，他的课差不多就是在“逗你玩”；而在孙双金老师的语文课堂上，孩子们“小手林立，小脸通红，小嘴常开”，这样的课肯定好玩；王笑梅老师潜心开发“嬉乐作文”，将儿童应做的事变成游戏，将儿童最难的事化作嬉乐，将儿童作文变成一部童年嬉游记，把江海地域文化化作语文学习的课程资源，精心策划水趣、树趣、苇趣、筝趣、农趣、捕趣、采趣、割趣等多个系列的童年嬉乐活动，为儿童一生存储宝贵的体验性语文资源……这必定是儿童的欢乐季。

其六，中小学各科课程标准中都没有出现“玩”这个字眼。但它们都强调实践，强调活动，强调过程性目标和心理、情感体验。虽未有语涉，实质上却重视“具身认知”（有人称之为“脖子以下的认知”活动，其显著特征是，做中学，身心互动），说到底，它们都是对“玩”的价值认可。（《做中学，读中悟，写中思——播下科学的种子 《海门宣言》》）

我们将课程建设的旨归锁定为学会玩，并认为中小学课程不管抱定怎样的价值取向与方法论，都要和玩建立一定的关联，甚至以玩为核心和灵魂。我们笃信，学活于嬉，智启于动。

做一个会玩和“慧玩”的教师

在某种意义上，教育就是“逗你玩”，教师要努力成为“玩主”。不愿玩、不会玩甚至不屑玩、拒斥玩的教师不可能让学生学会玩。这种教师也许是传统意义上的师德标兵、敬业楷模，却不是现代意义上的教育者，也不是现代教育中的创造者。很多教师挥之不去、几成通病的职业倦怠或许就肇端于不会玩。也是在这个意义上，我们说，消除职业倦怠应该从“学会玩”开始，而走向理想的教育胜境，则要从“慧玩”起步。（《玩与教育（三人谈）》）

其一，要“立志可爱”。教师是与儿童天天“耳鬓厮磨”、打成一片的人，儿童都希望教师有一种幽默的味道，有一种可亲的感觉。“可爱”并不容易做到，需要我们“立志”并付出努力。一个可爱的教师通常是有可爱自觉、可爱自信的人。

其二，要打破禁区。一位老师让学生以“活泼”造句。“鱼儿在水里活泼地游着”，老师说不错；接着有学生说：“鱼儿游过之后水变得很活泼。”老师勉强地说：“也不错。”过了一会儿，她认真地讲：“以后考试，千万不能这样写。”多么好玩而有诗意的句子就这样被老师的正告给扼杀了，而扼杀的又何止一个句子？因此，大可不必时时处处都有兵临城下的危机感。解放儿童创造性的学习行为必须从解放我们自己的教学思想开始。

其三，要发乎童心。郭姜燕老师有一篇教学叙事——《有一个女人叫“朝霞”》。给一年级孩子讲农谚“朝霞不出门，晚霞行千里”时，“稳重的晓宇胸有成竹：从前，有一个女人，她的名字叫朝霞，她呀，不喜欢出门……”她为此和孩子们进行了一番辩论，“后来，我想了下，由于过分关注教学进度，错失了一个绝好的机会。

其实是可以让孩子发挥想象，用童话故事的形式来理解的：朝霞这个女子在天边出现时，她告诉大家，马上会有雨的，出门要记得带雨具哦，她是雨神派来的使者……只要与谚语意思一致，怎么编都是可以的。”

事理逻辑与儿童心理逻辑发生冲突时，无妨由后者逆推前者，如此教学在好玩的同时也维护了前者的尊严，相信它将能使科学真理、客观知识更温情地安顿在学生灵魂之中……

本文综合整理自源创图书《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》，冯卫东著，教育科学出版社。

20年一线教学经验，15年专业研究经历，33年教育智慧积淀，成就18条“改课”建议，助力教师真正上出好课，让学习真正发生。

为“真学”而教

——优化课堂的18条建议

作者｜陈鑫颖 

冯卫东老师新著《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》分为上、中、下三篇。书中从厘清核心概念到对“假学”课堂的精准解构，再到对“真学”课堂的智慧建构，内容充实、新颖，形式严谨、整饬。（《一堂“好”课需要具备哪些条件？如何上出一堂“好课”？》）

方向比速度更重要

有“真学”理念的提出，必有“假学”情形的存在。欲求真，必先辨假：

带得走的错教有存在合理性吗？“多多”就能“益善”吗？碎问而闪存的能不是惰性知识吗？立竿见影能有续航力吗？行云流水能打开思维的通道吗？圆满真是一种教学功德吗？

在一个个犀利的追问下，种种“假学”“假教”行为无所遁形，课堂病象逐步显现。冯老师的笔像一把手术刀，精准切入课堂肌理，一边把病灶展示给我们看，一边分析病因以及治疗方案；而得病的我们却往往不自知。

毋庸讳言，这些问题我从来没有反问或检讨过自我，在我这里，它们从来都不是问题，而是一种“合理（法）性存在”，甚至成为许多人共同的追求：追求在最短时间里给学生最多知识，追求最高正确率，追求课堂零缺陷、零遗憾、零阻碍……却在追求的路上忘了自己为什么出发。而这些，都被冯老师一一解构了。他带领我们回到教育原点，回到儿童，以辩证的眼光看待和辨析多与少、好与坏、快与慢、流畅与阻碍、圆满与缺憾，等等。我们可以看到贯穿其间的一个执着信念：不剥夺儿童真实学习的权利，还儿童完整的学习过程，让他们在挑战中获得思维的发展，获得自我成长的力量。而所谓立竿见影、行云流水的课堂，正背离了这样的初衷——以教师的教代替学生的学，以部分学生的学代替全体学生的学，以一种思维运作代替另一种思维运作，以外在的显学代替思维的潜学，以“机显”代替“人思”，以结果代替过程，以告诉代替体验，以示范代替试错……于是，儿童缺席了，真学离场了。

方向比速度更重要啊！书里传来冯老师的忠告。

让学习真正发生

课堂亟须转向，往哪里转？

书的下篇提出九种“改课”举措：激发情意，充满想学的能量；培植自觉，共建会学的良方；引导倾听，凝聚静学的内力；发生经历，展开“让学”的旅程；改造问题，渐入深学的幽境；设置障碍，撩拨“强学”的欲望；用好错误，鼓舞敢学的信心；变组结构，放大活学的功效；卷入“玩—动”，走向乐学的胜地。涵盖了学习动机、教与学策略、课程建设等多方面，全方位、高视点地勾勒出“让学习真正发生”的课堂愿景。

在这篇里，“挑战”“难度”“深度”“错误”等是“出镜率”较高的词，它们组成真学课堂的共同特征：课程规定要讲的不直接讲，学生已会的不重复讲，学生能自知的不抢先讲，学生力有不逮、无法独立发现或解决的不着急讲；让学生充分试错和暴露错误，适当地让他们碰壁、胶着、纠结和摸索；当有学生发现了自我的错误，只轻轻一点，又把临门一脚的机会还给学生，更多由他们自力破门。

读到这里，你是否会联想起那则著名的寓言？好心人不忍心看着毛毛虫在蛹中苦苦挣扎，帮它破茧而出，结果这只早出的蝴蝶永远失去飞翔的力量。

所以，要“抵抗住告诉学生任何应该知道的东西的冲动”（澳大利亚课程专家约翰·特纳语），因为“泄露一个可以由学生自己发现的秘密，这是坏的教学法，甚至是一种罪恶”（荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔语）。

对理想课堂的建构，前人论述颇多，而冯老师总能更向前迈一步，往深处想一步，在不一样的视点上有崭新的发现。比如“激发情意”一节，他不止步于对师生关系的探讨、对课堂情感场的营造，更提出要“还原学科情感力”，发掘知识这一伟大事物内在的魅力；“改造问题”一节，则独辟蹊径地从“问题”的一词多义入手，以常被人忽略的“事故、麻烦”这一义项为抓手，提出指向于“题目”的教学应更多转向于学生学习的困难或麻烦；“变组结构”一节创造性地引进工业中“非标材料”的概念，鼓励教师精心设计“非标”问题，以多变来聚射、凸显知识的核心、问题的本质，最终使学生在变动不居的学习世界中立身、取胜；他所深度指导、参与的“倾听教育”“经历教育”和“玩—动课程”三个课题研究从学习之门的开启，到知识发生过程的经历，再到促进学生愿学、好学、乐学，潜在地构成一条“改课”之线，旨在实现“教—学—玩”三者的转化和融合。

至此，“真学”课堂的蓝图清晰地展现在读者眼前：它开放、多元，富于变化和启迪，充满挑战与成长，有时则是学生“批判思维的温床，质疑精神的沃土”。它回应着本书上篇的三个“真学”理念——从儿童立场出发，在质量与效率的和谐共生中发生，依据一定的标准和学生的获得来衡量。

写作是最好的学习

出于一个一线语文教师的职业自觉，我还着意于冯老师的观点是如何形成与表达的，从中可以窥探出其立论为文的一般流程：写作前用关键词尽可能多地收集资料，在扎实的案头工作中下足笨功夫，然后左右逢源，从文史哲科到网络流行，皆能为我所用，汇合成观点的和声，渐渐成为一种“冯氏印记”。虽然最后“弱水三千，我只取一瓢饮”，而这“一瓢”的筛取折射的却是深厚的学养。

冯老师常说，“写作是最好的学习”，这也成为后记的题目，可见他是这一观点笃实的奉行者。在这本书中，我们能感受到他的“成长”。写作过程中，他回顾了散落在岁月里的种种尝试和思考，并将之镶嵌到一个不断成型和成熟的理论框架中，理论为教学变革行为提供方向，而数量众多的具体行为也成为搭建理论模型不可或缺的材料。冯老师提倡课堂问题要从“碎片”转向“框架”，其实，教育研究同样如此。

书中提及的“教育实验”，我大多有所目睹或耳闻。冯老师用十几年的时间置身一线，以科学的教育理念引领教师开展教学实践，也帮助教师从实践中将属于自己的教育理念加以提纯。这些理论是在坚实的土壤中生长出来的，带着田野的气息。事实上，这本基于课例研析而写就的专著，更像一本田野劳作与调查笔记，它从微观中来，又带着宏阔的理论视野。冯老师自言其为一本“中观教学论”。那么，我们可否将之视为桥梁，将宏观与微观、理论与实践、专家与教师、教与学、学与用紧密连接呢？巧合的是，冯老师第一本专著取题为《走在研究的引桥上》，这当然是他的自谦，不过现在看来，倒也不失为一种对自我学术定位的预示，他就是一座引桥，多少一线教师经由这座引桥而抵达美的彼岸。

（作者，陈鑫颖，江苏省南通师范第二附属小学。）

《守望新教育》特别链接——

［新教育真教育｝

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守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。守望新教育，守望真善美。

新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。