热点聚焦 | 外语教育学本体研究
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热点聚焦 | 外语教育学本体研究
中国学位与研究生教育学会官网近日发布《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求》，北京外国语大学王文斌教授力主构建的“外语教育学”，已确定为归属于“外国语言文学”的二级学科。为全面回顾外语教育学的学科发展历程，本期特别聚焦外语教育学在以往几年的本体研究，对外语教育学的理念、概念、理论基础、学科体系及其构成要素间关系、外语教育研究理论框架等进行梳理，以期深化本领域读者的认知，助力提升我国的国家外语能力。
论外语教育学的学科建构
王文斌 李民
本文围绕外语教育学概念界定、成立条件、理论基础、典型特征、学科体系等，阐释其学科内涵和内容架构。
1 概念内涵
外语教育学是一门系统探究外语教育过程以及影响这一过程的诸多因素、提高外语教育能力、揭示外语教育的规律和本质的学问。
2 成立条件
第一，外语教育学以外语教育活动为研究对象，从学科角度看具有不可替代性。第二，外语教育学就是结合自身的研究特点与研究议题，在综合运用各种研究方法的基础上所形成的结果。第三，外语教育学的学科体系，包括外语教育目的研究、政策与规划研究、学习研究、传授研究、教师研究、课程研究、教材研究、测评研究、教育技术研究、教育史研究、元外语教育研究11个层面。
3 理论基础
外语教育学的理论基础主要源于语言学及应用语言学、教育学和心理学。
4 典型特征
外语教育学具有超学科性、主题导向和应用与实践取向等典型特征。
5 学科体系
外语教育学以外语教育实践为出发点，以语言学及应用语言学、教育学、心理学为理论基础，涵盖外语教育目的、政策与规划、课程、教材等11个分支学科（图1）。这11个分支学科，可构成现阶段外语教育学的学科体系。
摘自：王文斌、李民，2017，论外语教育学的学科建构[J]，《外语教学与研究》（5）：732-742。
我国外语教育研究的理论框架：构建与解析
王文斌 李民
本文基于外语教育现状，结合教育学相关知识，提出了外语教育研究的理论框架。同时，借鉴王荣生（2014：6）的论述，本文立足学派立场和多元视野两类研究视角，主张从描述性、评价性和规范性三种性质对现有研究进行划分。此外，本文还确定了“何是”“何故”“何状”等五个研究维度（具体见表1）。
1 外语教育研究理论框架的解析
1.1 两类视角
学派立场类研究者采取的是一种特有的学派理论或自我观点，在论述问题时有特定的立场，基本属于“我认为”或“我们认为”式的研究范式。
多元视野类研究基本采取“他认为”“他们认为”式的研究范式，既可以是针对不同学派立场的对比研究，也可以是对同一学派的流变研究。
1.2 三种性质
描述性研究，是指对外语教育现状进行描写、叙述、分析的研究。既可以是理论性或思辨性的，也可以是实证性的。
评价性研究，旨在对所述的外语教育议题展开价值判断，属于“做得怎么样”类的研究。
规范性研究，旨在对特定的外语教育行为、实践、政策等提供规范，主要涉及“应当做什么—怎么做”“为什么应当做什么—怎么做”的问题（王荣生 2014：8）。
1.3 五个维度
“何是”，回答“是什么”的问题，是对命题的定义性、解释性研究，大多发生于课题研究的起始阶段。
“何故”，是回答“为什么”的问题，是对议题理论或实践意义的阐释与说明，以理论性或思辨类研究为主。
“何状”，是回答“怎么做的”或“什么样的”问题，是对议题现状的描写或者对议题应然状态的描述。
“何样”，是回答“做得怎么样”这一问题，是对现行教学或研究的评价性考察。
“何如”，是回答“应当如何”这一问题，是对外语教育进行的规范性描述。这类研究可以独立存在，也可以与上面提到的其他四个维度结合。
本文所述的“何是”“何故”“何状”“何样”“何如”这五个维度的研究，从议题发展角度来看，是基本遵循从“何是”到“何如”的次序（见图1）。
1.4 九个层面
九个层面，即外语教育研究的九类议题，是从话题角度对外语教育研究进行的划分。
1）外语教育目的研究
2）外语政策与规划研究
3）外语课程研究
4）外语教材研究
5）外语传授研究
6）外语学习研究
7）外语教师研究
8）外语测评研究
9）元外语教育研究
摘自：王文斌、李民，2017，我国外语教育研究的理论框架：构建与解析[J]，《外语教学》（1）：1-5，18。
试论外语教育学学科体系
李民 王文斌
本文阐明构建外语教育学学科体系应遵循的哲学原则，析解外语教育学学科体系的结构要素，厘定各结构要素所属的层面，明确其性质与属性。
1 外语教育学学科体系的构建原则
构建外语教育学须从系统哲学出发，坚持系统的观点，遵循整体性、层次性、开放性、边界相对性等原则，展示完整的外语教育学学科体系，明确外语教育学的系统性与层次性，揭示外语教育学的系统性特征。
2 外语教育学学科体系的结构要素
外语教育学划分为外语学习研究、外语课程研究、外语教材研究等13个结构要素，具体见图1。
3 外语教育学学科体系的研究层面
外语教育学学科体系的13个结构要素，可分为哲学研究、历史研究、规划研究、实施研究和管理研究五大层面。从逻辑上看，哲学研究是对外语教育的本体性思考，是外语教育学的逻辑起点。历史研究是对外语教育历史和外语教育研究历史的探究。基于哲学和历史层面的探究，可对外语教育进行规划（对应规划研究），并据此开展相关实施工作（对应实施研究）。最后，还须对外语教育实行一定的组织与管理工作，以确保外语教育质量，此即管理研究。从次序上看，哲学和历史是起点，规划是中介，实施是重心，管理是逻辑终点。但是，管理又会对外语教育实践产生反作用，并进一步影响外语教育规划、历史和哲学层面的研究。因此，外语教育学学科体系各研究层面之间具有逻辑上的循环性特征，具体请见图2。
摘自：李民、王文斌，2019，试论外语教育学学科体系[J]，《中国外语》（5）：23-30。
论语言学与外语教育研究的关系
王文斌
本文略述语言学与外语教育学研究其他10个维度的关系，强调语言学在外语教育研究中的基底性地位。
1 语言学与外语教育认识论与方法论研究的关系
在此所言的外语教育认识论，是指对开展外语教育的宗旨、规律、本质的认识。在此所言的外语教育方法论，指考寻能用以指导外语教育理论建设和实践的有效策略和方法。外语教育认识论与方法论的研究，可依循语言学对语言的定义和认识，开展相关方面的探究。
2 语言学与外语教学研究的关系
语言研究的不同视角会直接影响对语言现象的不同讲解方法。语言的教和学过程本身就是语言学研究的对象，而且语言学研究的成果可在不同程度应用于语言教学。
3 语言学与外语学习研究的关系
外语学习除却准确掌握目标语的语音、词汇、语法和语义等之外，还需深度把握各语言单位的内在联系。语言学所研究的种种语言结构、规则和规律，能为外语学习提供准确的认知和直接的服务。
4 语言学与外语课程研究的关系
课程研究主要关切该怎样根据学科的教育教学要求，编排课程内容、步骤和难易顺序，涉及诸多方面。外语课程研究，不论牵涉哪一方面，终究离不开对外语语言本身的把握。
5 语言学与外语测试研究的关系
外语测试通常对外语学习者的语言知识储备、学习能力和使用能力等进行测评，同时审视教育教学方法、外语习得过程和教材的适用性等，便于更有效地制定随后的教育教学计划，并编写相关学习教材。外语测试的内核是与语言紧密相关的知识储备、学习能力和使用能力。
6 语言学与外语教材研究的关系
外语教材研究循序渐进编排的主要知识点是外语语言本身，包括语音、词汇、短语、句法、语篇、语体等。若偏离这些知识点，那就不再是外语教育教学。语言学所研究的种种语言结构、规则、规律能为语言教学提供准确的教学材料。
7 语言学与翻译教育研究的关系
从事外语教育，其主要目的之一就是培养既精通目标语又熟谙母语的翻译人才。翻译必然关涉两种语言之间的顺利转换，所以语言学在翻译中具有不可或缺的作用。
8 语言学与外语教师发展研究的关系
教师发展就是教师的专业发展，包括其专业思想、专业知识、专业素养、专业能力等。需强调的是，外语教师的专业知识是外语专业知识，外语教师的专业素养是外语专业素养，外语教师的专业能力是外语专业能力，而这三方面均与作为外语的目标语语言知识相关。
9 语言学与外语现代教育技术研究的关系
外语教育技术打造了一个能支持自主学习、协作学习、全面学习、创造性学习的外语教育大系统，除有效应用于课堂教育教学之外，教师可利用自己的外语语言学知识和素养，给学生提供超越课文本身并能使学生自主性、扩展性和创新性地学习相关知识。
10 语言学与外语教育政策与规划研究的关系
为达成外语教育的发展目标和任务，外语政策与规划研究所涉及的具体问题是外语教育的发展规模、语种布局、人数、速度以及拟实施的步骤、措施，而这些问题多半都需要语言学的研究成果。
摘自：王文斌，2022，论语言学与外语教育研究的关系[J]，《外语教学》（2）：1-9。
外语课程与外语教育学其他领域的关系
常俊跃等
本文重点探讨外语课程与外语教育目标、语言政策和规划、教材、外语传授、学习者、教师、测评等领域的关系。
1 外语课程与外语教育目标
外语教育目标影响课程的开设，外语课程服务于外语教育目标。在外语课程的设计、目标、内容、组织、实施、管理、开发、评价等方面要充分考虑外语教育的最终目标与功能，以帮助外语学习者在知识、能力、素质等方面得到充分发展。
2 外语课程与语言政策和语言规划
外语课程目标应与国家的语言政策和语言规划相契合；外语课程设置是国家的语言政策和语言规划的体现；外语课程实施是落实语言政策和语言规划的途径；外语课程评价对语言政策和语言规划具有反拨作用。
3 外语课程与外语教材
外语教材的开发是外语课程实施的重要组成部分。外语课程的性质和教育目标对外语教材的性质、目标和内容起决定性作用。外语教材评估是外语课程评估的重要组成部分。
4 外语课程与外语传授
针对外语课程与外语传授（外语教学）之间的关系，存在三种观念。二元分离观认为，外语课程与外语教学各自独立，前者是由教育主管部门预先规定的目标、内容与计划，而后者是指忠实地执行课程计划、传授教学内容的方法、手段与过程。整合观认为，二者具有内在的连续性和整体性，课程是师生在教育情境中共同创造的一系列“事件”。大课程观认为，课程是一项完整的系统工程，由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等部分组成，其中的课程实施即教学。
5 外语课程与外语学习者
学习者是外语课程的主人、参与者、合作者和反馈者。外语课程受到学习者身心发展的制约，学习者身心发展具有整体性、连续性、阶段性和个别差异性。外语课程要关注学习者的个体差异。
6 外语课程与外语教师
教师是课程的有机构成部分，教师是课程的动态生成者与建构者。课程和教师发展呈现出新型的“共生”关系。
7 外语课程与外语测评
外语课程与测评的实施主体存在身份交叉；外语课程的效果需要测评来检验；不同类型的外语课程需要设计不同的测评方式以实现课程目标。
8 外语课程与教育技术
教育技术已经成为外语课程实施的重要辅助工具。将教育技术融入到外语课程实施的各个环节，不仅能够更好地满足外语教师和外语学习者的需求，而且也能助力课程的整体建设。
9 外语课程与翻译教育
翻译教育的发展离不开外语课程的支撑和以外语为媒介的专业知识课程的支撑。
10 外语课程与语言学理论
不同的语言学理论都有助于外语教育管理人员和教师深入思考外语课程，优化课程设计，充实课程内容，改善教学实践。
摘自：常俊跃等，2022，外语课程与外语教育学其他领域的关系[J]，《外语教学》（4）：50-55。
外语教育学的名与实
杨枫
由于传统或原来的外语教育理论与实践散落在应用语言学、二语习得、教育语言学、TESOL等研究领域，外语教育学作为学科概念的定义必须具有本质性的区别特征，即核心思想以及以该思想为焦点的各相关内部要素的层次分布及关系。
外语思维作为外语教学的目标，要求外语学习者拥有目的语一样的语言能力（威尔斯克 1986：41-42），但这并不一定意味着外语能力与母语思维的割裂和对立。从母语出发，向他者语言进发，外语教育就成为基于母语认知生成的他者语言文化的教育实践行为。外语教育学就是研究基于母语认知生成的他者语言文化教育实践行为的本质与规律的学问。
本文给外语教育学所下的定义不是来自外语教育的现实描写，而是基于外语教育现象与实践的思想建构。这个定义为外语教育实践与研究提供了核心的理论、方法及价值工具。
第一，外语教育具有跨文化的世界性：主张外语教育与教学是基于母语文化的跨语际、跨国家、跨地域，跨学科、跨历史的世界性实践。
第二，外语教育属于生成教育哲学的范畴：外语教育与教学不是基于描写与技术的构成观。它在知识意义与价值伦理上具有文化性、境域性、动态性和整体性。
第三，外语教育的要素、结构与意义，必须纳入“他者”视野与关系中，充分考虑外语的内在价值与使用价值，国家意识与国际视野来去相因，两端同出。
新时代中华民族伟大复兴的历史使命要求外语教育必须重新思考中国与世界的关系问题。中国是一个巨大的由弱变强的政治存在，是超过一般意义的地方性叙事，中国的经验和理念无疑也是世界的重要思想资源，但是中国的世界观和方法论无法在西方文化话语中表述也是事实，所以需要构建新的学术话语体系和新的知识理论（杨枫 2019：2）。至此，外语教育学的定义也是理论与方法，高举思想的旗帜，追随那些日月星辰。
摘自：杨枫，2023，外语教育学的名与实[J]，《当代外语研究》（6）：1-2。
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