a. Mr. Greeni dreamed that Mr. Brownj shot himselfj .
b.格林先生i 梦见布朗先生j 开枪打中了自己i/j。
（4）
a. Mr. Greeni ordered Mr. Brownj to introduce himselfj .
b 布朗先生i 要求格林先生j 介绍自己i/j 。
汉语母语者因受母语迁移影响，会认为例（3a）和例（4a）中的反身代词himself既可指向Green，也可指向Brown，这就如同其相应的汉语句子例（3b）和例（4b），“自己”既可指向“布朗”，也可指向“格林”。殊不知，英语句法学告诉我们，例（3a）和例（4a）虽在结构上相近于汉语的例（3b）和例（4b），但英语句子成分的内在关系与汉语的截然不同。像例（3a）和例（4a）的英语句子，其反身代词himself只能近距离受约束，其语义指向只能是近距离的Brown，而不可能还指向Green，但像例（3b）和例（4b）的汉语句子，其反身代词“自己”，却既可近距离受约束，也可长距离受约束，即在此既可指向“格林”，又可指向“布朗”。若不从句法上解释英汉句法行为的这种差异，学生就容易产生理解上的偏误，自认为已懂，实则未必真懂。 再如，我们常说wanna是want to的缩略语，普遍使用于英语口语，但这种说法具有误导性，因want to 并不始终都能缩略为wanna。如：
（5）
a. Whoi do you want to seei ?
b. Whoi do you wanna seei ?
（6）
a. Whoi do you wanti to win the race?
b. ∗Whoi do you wanna win the race?
例（5a）中的want to可缩略为例（5b）中的wanna，这是因为例（5a）中的疑问词who作为see的宾语从其后面移至句首，但句中的want to并未因who的移位而受到阻隔，所以可缩略为例（5b）中的wanna。然而，例（6a）中的疑问词who是作为want的宾语移至句首，虽已移位，但依然在want后留下一个语迹（trace），而恰因这一语迹阻隔了want与to之间的缩合，难以压缩为wanna，造成例（6b）这一表达错误。若中国学生不了解这一句法行为，一概将want to缩略为wanna，就尚未真正谙习英语深层次的句法规则。由此可见，语言学研究对外语学习具有深刻的影响。 2.4 语言学与外语课程研究的关系课程研究主要关切该怎样根据学科的教育教学要求，在学科领域中选取知识要点和能力培养关键点，编排课程内容、步骤和难易顺序，涉及课程目标、课程理念、课程改革、课程标准、课程开发、课程设计、课程计划、课程指导、课程实施、课程评价、课程管理等诸方面。外语课程研究，就是涉及与上述相关的外语教育教学研究活动。但是，不论牵涉哪一方面，外语课程研究终究离不开对外语语言本身的把握。 人们认识客观事物的规律，一般是依循由易到难、由简至繁、由低到高的循序过程，在通常情况下对任何事物的认知人们都不可能一蹴就达到对其本质的认识。课程的教学内容、教学计划、教学方法和学习负荷等都应循序安排，逐步拓宽、深化和提高，使学生能系统地学习学科的基础知识、技能，并逐步培养学科能力，保证学科知识的系统性、教学由表及里和由浅入深的渐进性以及课程进度的科学性。若想遵循外语教育教学中的这一循序渐进，就需要对目标语本身进行语言学上的专业考究，如从语音、词汇、句法和篇章等层面中，怎样才能科学并合理地分析出简单、一般和复杂这三个基本的易难度。如从英语语音角度看，单元音较双元音易学，双唇辅音较齿间辅音（interdental consonant）易学等；从词汇角度看，单音节词比双音节和多音节词易学，日常词语比学术词语易学等；从句法角度看，非标记项较标记项易学、简单句较并列复合句易学，而并列复合句又较主从复合句易学，一般现在时较一般过去时易学等；从语篇角度看，应用文较记叙文易学，记叙文较散文易学，散文又较议论文易学等。借助语言学的研究成果，我们可抓住主要矛盾，在外语课程中科学处理好易点、重点与难点，编排出行之有效的课程内容。 2.5 语言学与外语测试研究的关系外语测试通常借助书面、口头提问或实际操作等方式，诱导出受试者的语言行为，然后借助定量描述对外语学习者的语言知识储备、学习能力和使用能力等进行科学、系统的测评，同时审视外语教育教学方法、外语习得过程和外语教材的适用性等，便于更有效地制定随后的外语教育教学活动计划，并编写相关学习教材。从这一界定不难看出，外语测试的内核是与语言紧密相关的知识储备、学习能力和使用能力。换言之，外语测试的核心内容就是语言，虽然在此是外语，但这无疑与语言学的研究成果密切关联，恰如Brown & Nodoushan（2015：134）所言：语言测试始终吸纳语言学的研究成果。 比如说，系统功能语言学强调，语言具有社会性，将语言看作是一种行为方式而不是一种认知形式，以此区分语言的行为潜能（behavior potential）和实际的语言行为；同时，将描述特定语言的特征置于相对较高的优先地位，并从语法角度解释语言现象是否合乎语法的不同等级，如不合语法（ungrammatical）现象、更不寻常（more unusual）现象、不是很不寻常（less unusual） 现象、不寻常（less usual）现象、合乎语法（grammatical）现象。系统功能语言学对语言的这一观点影响了外语测试的指导思想和考查内容，在测试中注重语言的社会交际功能，关切对语言交际能力的检测，强调语法能力（grammatical competence）的同时，也注重社会语言能力（sociolinguistic competence），并强化彼此的交互作用。因此，在外语测试中，注重能力本位评价（competence-based assessment）与表现性评价（performance-based assessment）的结合，借以测试外语学习者的语言水平。 再如，语言中的正确搭配（collocation）能使口语和书面语的表达更地道和流畅。汉语中的“大风”，在英语中却是strong wind，而汉语中的“大雨”，在英语中却是heavy rain。若彼此混淆，将英语的这两个概念分别表达为strong rain和heavy wind，那就不合乎英语搭配。Firth（1957：11）曾提出“ You shall know a word by the company it keeps”，并进一步强调（Firth 1968：182-183）：“Collocation stares at you in the face just as it is.”（所见即为搭配）。他的这一观点引发了语言学家对搭配的高度重视，经Sinclair（1991）和Stubbs（1995）等学者的努力，搭配研究更为深入，并已充分促使我们认识到其在外语教学中的重要性，由此在许多试卷的完型填空（cloze test）中，常有关于搭配的测试内容，如在英语中，do可与damage、wrong、duty等搭配，却不能与noise、excuse、trouble等搭配；perform可与operation搭配，但不能与discussion搭配，但have和hold可与discussion搭配。 2.6 语言学与外语教材研究的关系教材是课程的载体，是教师设计和实施教育教学的主要依据，也是学生获取学科和专业知识、素质和能力的重要资源（孙有中 2021：III）。教材又称课本，通常是根据课程标准编制并能系统反映学科和专业内容的教学用书。而外语教材，顾名思义，就是指以外语教育教学为主旨的教科书，是外语课程标准的具体化。 我们在上文已扼要讨论了语言学与外语课程研究的关系，在此所探讨的外语教材研究，与外语课程研究既有联系又有区别。外语教材建设是外语课程建设的有机组成部分，是实施课程的蓝本。从逻辑顺序看，课程编制的前提首先是需要锁定培养目标，再确立课程目标，接着制定课程标准，然后编写教材。在两者的这一关系中，课程标准是核心，是教材编写的基本依据，而教材则取决于课程标准，将培养目标和课程目标具化。在此需注意的是，教材尽管是课程标准的具现，但可实现为多样性和开放性。 课程、教材、教学三者之间既彼此关联又相互制约，但彼此的存在却可相对独立。课程改革提倡教师创造性地教学，摆脱对教材的依赖和死扣，需对教材进行“二次开发”，富有创新性并个性化地运用教材，催生多样和开放的教学内容，并贯通课程、教材、教学三者之间的内在关系，从而将教学指南或大纲制定的“理想课程”转化为教师实践中灵活驾驭的“实际课程”。我们认为，不论是外语课程研究抑或外语教材研究，都是实现外语教育教学目标的手段和载体，其循序渐进组织或编排的主要知识点就是外语语言本身，包括语音、词汇、短语、句法、语篇、语体等。若偏离这些知识点，那就不再是外语教育教学。语言学所研究的种种语言结构、规则、规律能为语言教学提供准确的教学材料。因此，无论是培养目标、课程目标、课程标准、教材内容等，都需瞄准外语学科最为基本的语言内容。若想把语言内容教活，有效地传输给学生，就需要教师对目标语具有精准的把握。比如，中国学生在基础学段就已学过英语的thank、praise、blame、criticize、punish、excuse、forgive、reward和appreciate这些单词及其所出现的句型，但可能还缺少归纳和总结。在大一的英语教材中，若碰到以上的其中一个单词，就可不失时机地对这些词的句法行为进行归纳，使学生能温故知新和举一反三。不论是thank、praise、blame、criticize还是punish、excuse、forgive、reward、appreciate，其句法行为均类似。如：
英语这些动词后的介词均为for，表示for the reason of，即表达缘何而感谢、表扬、责备、批评、惩罚或原谅、奖赏、感激某人。通过如此归纳，学生便可融会贯通。由此可见，教材的编写同样需要语言学中的词汇及其句法行为知识，同样需要承上启下，起到触类旁通之效。若再遇到scold、eulogize、reproach、reprimand、rebuke等生词，也可一并归入例（7）这一句型并扩展为例（8）：
（9）Having finished his homework, he returned home.
（10） When he did his homework, he went home.
例（9）与例（10）相比，前者是现在分词短语做状语，属书面语体，而后者是由关系副词when引导的时间状语从句，属口头语体。诚然，彼此还有用词差异与其所处句子语体契合。我们的英语教材若能吸纳语言学研究成果，将语体知识也编入课文，能使学生准确掌握英语，以适应实际而有效的交际需要。 2.7 语言学与翻译教育研究的关系从事外语教育，其主要目的之一就是培养既精通目标语又熟谙母语的翻译人才，况且，如上文所提，语法翻译法是人类早期盛行的外语教学法，与翻译本身就具有紧密的关联。翻译必然关涉两种语言之间的顺利转换，所以语言学在翻译中具有不可或缺的作用。早在20世纪60年代，Catford（1965）就出版了A Linguistic Theory of Translation一书，被列为语言学学生和翻译学学生的必读书。他在书中将描写语言学的分析框架应用于翻译分析，是融语言学研究与翻译研究于一体的典范。 翻译理论十分重要，但不论有多少种理论，译语要合乎译入语的表达习惯，这是翻译的最基本要求。王文斌（2013a，2013b，2019）通过英汉语言对比，发现这两种语言具有时空性强弱特质差异，提出英语具有强时间性特质，而汉语则具有强空间性特质。正因这种时空性强弱差异，英语的结构常表现为勾连性和延续性，具有线序特征，而汉语的结构常表现为块状性和离散性，具有立体特征。也正因为此，就总体而言，英语句子喜长不喜短，而汉语句子则喜短不喜长。如：
（11）
a. Good manners is the art of making those people easy with whom we converse.
b. ?礼貌是社交行为使与我们交谈的人安之若素的一种艺术。
c.礼貌是一种艺术，与人交谈，能让人感到轻松。
（12）
a. 门口放着一堆鞋子，至少30 双，颜色各异，大小不一。
b. ? At the doorway lay a pile of shoes, there are at least 30 pairs, their colors and sizes are different.
c. At the doorway lay at least 30 pairs of shoes of different sizes and colors.
a. Alice cleverly answered stupidly in order to keep her identity secret.
b. Alice stupidly answered cleverly and gave her secrete identity away.
例（14a）中的 cleverly 位于谓语动词前，所突显的是Alice的智力，可复述为It was clever of Alice to answer the question stupidly。而stupidly位于动词后，所表示出的answer的行为方式，表示Alice的回答表现出愚蠢，可复述为Alice’s answering the question showed the quality of stupidity，如回答得“磕磕巴巴、前后矛盾”等（Ernst 2002：56）。因此，在汉译例（14a）时，难以将这两个状语都译为汉语状语，如“为保守自己的秘密身份，爱丽丝聪明并愚蠢地回答问题”，而只能根据其句法关系将其汉译为“为保守自己的秘密身份，机灵的爱丽丝愚蠢地回答问题”。例（14b）把cleverly和stupidly的顺序对调，其句意就完全相反。这说明英语状语的动前和动后两个位置分工明确，即便是两个意义相反的词分别进入这两个位置，也不会产生语义矛盾。其中，动前状语与主语的联系更紧密，而动后状语与行为联系更密切，与主语无必然的联系，如例（14a）中表现得愚蠢但不一定真愚蠢。 可见，外语教师可将语言学专业知识转化为专业素养，在教学中可表现为其专业能力。 2.9 语言学与外语现代教育技术研究的关系教育技术是指在教育实践中现代科学技术的具体设计、开发、应用和管理，既属于创新整合的技术，也是现当代教书育人技术的重要组成部分。自20世纪以来，随着现代科学技术的迅猛发展，幻灯、录音、录像、投影、广播、电影、电视、计算机、互联网、物联网、人工智能、虚拟现实、混合现实等现代技术以空前的速度广泛应用于教育，教育领域正经历着新技术的变革。网络技术、智能技术、信息技术、数据技术、云技术、信息传播技术等在外语教育技术领域已得到有效的开发，视频、语音、图文、视频通讯、实时音视频、卫星教育系统、超链接等也已在这一领域大放异彩，教育技术咨询、教育技术服务、大数据服务等已深入到社会各个角落，微课、慕课、快课、翻转课堂等智慧科技教育也在本领域应运而生并广为使用，开启了多姿多彩的各种网课，尤其是在这两年的新冠疫情肆虐期间呈现出各种灵活多变的外语教育教学活动，由此增强了教师的自主性，扩大了教育教学的活动范围，普及了优质的教育资源，激发了学生的学习热情。外语教育技术的迅猛发展不仅颠覆了人类传统的生存方式和思维方式，同时也改变了人类传统的外语教育方式和人才培养模式，并已打破技术壁垒，形成人力和智能的高效互动和融合，摆脱人际沟通的时空阻隔，超越外语教育教学的资源边界和组织边界，突破传统外语课堂教育教学的范式，实现了师生的双向发挥，提高了教育教学的效率与质量。 外语教育技术立足于“先学后教”“以学定教”“边教边学”和“边学边教”的教育理念，倡导以教为中心转向以学为中心，从知识教学转变为学生学习能力的提升，打造了一个能支持自主学习、协作学习、全面学习、创造性学习的外语教育大系统，最终实现外语教育教学决策数据化、教育教学内容数字化、交流互动多样化、评价反馈及时化、资源推送智能化，促进教师开展精准教学、个性化教学和个性化学习。然而，应用外语教育技术时，应切记教育须有爱在其中，因为教育的对象是人，而不是技术，更不是机器，而且，外语教育技术除有效应用于课堂教育教学之外，可更多地应用于学生课外的自主学习、个性化学习、协作学习、全面学习和创造性学习。教师可利用自己的外语语言学知识和素养，给学生提供超越课文本身并能使学生富有自主性、扩展性和创新性地学习相关知识。如英语的句子结构，即句型，可充分发挥其形态语言的特点以及由此带来的结构的灵活性，对同一个句子可进行多种句型转换，高效训练学生灵活操纵英语句子的能力。句型的变化尽管会造成语用上的差异，但其命题能基本保持不变。如：
（15）I saw a car moving rapidly.
例（15）可至少转换为以下20余种句子结构，在此仅举10例：
（a）I saw the rapid movement of a car.
（b）A car seen by me was moving rapidly.
（c）A car moving with rapidity was seen by me.
（d）It was a car that I saw moving rapidly.
（e）I saw the movement of a car was rapid.
（f）I saw a car move with rapidity.
（g）The rapidity of the movement of a car was seen by me.