体演文化教学法：渊源与核心
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期刊荐读 | 体演文化教学法：渊源与核心
体演文化教学法缘起于美国东亚语言教学界，在外语教学领域独树一帜，是打破现有范式的一种以学习者为中心、兼顾语言能力与跨文化能力发展的语言教学框架。“体演文化”立足于中国传统儒家“知行合一”的教育思想，融合了西方认知学、人类学、文化学与表演学的学科知识，通过身临其境的“体演”活动以及周密的课程设计，将语言教学与文化教学紧密结合，使语言学习者不仅能掌握语言技能，而且获取跨文化交际能力，提高准确度与流利度，达到有效并得体地与母语者交流的目的。
体演文化教学法：渊源与核心
虞莉 美国威廉大学亚洲研究系
提 要：体演文化教学法立足于中国传统儒家“知行合一”的教育思想，融合了西方认知学、文化学与表演学的学科知识，通过身临其境的“体演”活动以及周密的课程设计，将语言教学与文化教学紧密结合，使语言学习者不仅能掌握语言技能，而且能获取跨文化交际能力，从而有效并得体地与母语者交流。体演文化教学法大有取代盛行多年的交际功能法之势，有望成为外语教学法领域的新标杆。本文概述了体演文化教学法的学术渊源、核心概念与课程设计。
关键词：体演文化教学法 学术渊源 核心概念 课程设计
在非目的语环境中外语学习者能否于短时间内把中文学好？越来越多的成功学习者已经告诉我们答案是肯定的，但到底需要多长时间、多少教学资源呢？这个问题还没有人真正系统地研究过，我们所能依赖的是一些经验性的估计。隶属于美国国务院的美国外交学院（Foreign Service Institute）曾经对此做过估算。根据该院的跟踪研究，从零起点开始，学习者若想在中文听说与阅读技能上达到高级水平，所需授课时数至少是2200小时，这一估算尚不包括写作技能达到高级水平所需的时间（FSI，2019）。基于这一数据，该院将所传授的所有外语语种按难度分为四类，对母语为英语的学习者来说，难度最高的“第四类外语” 除汉语之外，还有日语、韩语以及阿拉伯语。美国外交学院的学习是全日制的，也就是说学员从早到晚只学一门外语，每天上数小时的课，每周几十小时（Kubler，2019）。这2200课时对美国的一般高校来说是“天方夜谭”般的数字，即使是精英型高校，每学年的中文课程一般1周最多只能保证5课时（每日1小时），如果1学年有30周的话，总共也就是150课时。这就意味着一般的大学生若想达到美国外交学院所制定的语言能力标准至少需要十四余载。实际情况是，不是所有的院校都具备像美国外交学院一样的师资与教学资源，不是所有的学生都能拿着年薪来全天候地学习一门外语，很多普通高校由于受教学资源的限制，一门外语课每周的课时只能限于三四个小时，更何况学生们在学习一门外语的同时也往往得学习多门完全不相干的课程，抑或是一边打工一边上学。在这一大背景下，俄亥俄州立大学（Ohio State University）能够做到只用五六年的时间把学生从零起点提升到可以在全中文环境的中国职场工作、可以用中文完成一篇货真价实的硕士论文的水平，堪称奇迹。该校的本科与硕士项目能够让学生在短短几年内做到字正腔圆而且自如得体地在汉语文化环境中与母语者交流，当归功于创立于该校的体演文化教学法（Performed Culture Approach）。用这套教学法训练指导出来的学生连年获得“汉语桥”比赛一等奖的殊荣，这一成绩有目共睹，更见证了该教学法的成效。
体演文化教学法从严格意义上来说是一套语言教学的哲学思想，融合了传统儒家教育思想与现代西方认知学、文化学、表演学的智慧，并且经过了几十年的实践验证，是一套基于实践又回归实践的外语教学理论。与其他外语教学法（如直接法、听说法、交际法等）不同的是，体演文化教学法扎根于东亚语言的教学实践，并且把文化教学真正融入了语言教学。自20世纪70年代开始，外语教学领域中交际法（Communicative Approach，亦称Communicative Language Teaching）盛行，但50年后的今天，交际法已经走到了一个瓶颈期，注重语言交际功能原本给外语教学所带来的激动人心的创新如今反而成了一个空洞的口号，甚至是一种桎梏。虽然很多外语老师都打着“交际法”的旗号，可是在实际课堂中可以说是“为所欲为”，“想怎么教就怎么教” （VanPatten，2017：vii），除了在使用“分组活动” （pair work）、“信息鸿沟” （information gap）、尽量使用目的语进行教学这几方面老师们具有一定共识之外，交际法的具体操作方法可谓五花八门，其教学方法也与第二语言习得、心理学、认知学等与外语学习息息相关的学科领域严重脱节（Klapper，2003）。交际法的毫无章法使得一些外语教学专家不禁哀叹交际法的初心已然丧失，他们试图通过开拓新的教学思路来改变这一现象，但是无论是PPP模式〔即分“呈现（presentation）—练习（practice）—输出（production）”三步走的教学流程〕还是任务教学法（task-based instruction，TBI），都在寻找语言形式与交际功能的连接点和平衡点，而没有走出文化教学已被悄然忽视的误区。与此同时，欧盟的建立、全球化的加剧以及移民潮的涌入使一些西方语言教学专家逐渐意识到在外语教学中培养跨文化交际能力（intercultural communicative competence）的重要性（Byram，1997），然而至于通过哪些具体的教学手段来达到语言与文化教学的真正融合，专家们仍然莫衷一是。相比之下，体演文化教学法自学派形成之初便强调跨文化交际能力与语言形式、功能密切结合的重要性，且不只是空谈理论，而是发展出了一套独具特色、行之有效的教学方法，由教学理论指导教学实践，又通过教学实践完善教学理论，其发展有赶超交际法的势头，成为当今全美东亚语言教学法领域独树一帜的学派。
一、体演文化教学法之学术渊源
体演文化教学法学派的形成始于20世纪90年代初，而其学术渊源必须追溯到50年代的康奈尔大学（Cornell University）。享有盛名的康奈尔大学亚洲研究系建立于1949年，现提供20种亚洲语言课程，该系前身远东研究系是美国最早开设亚洲研究课程的少数科系之一，其特色是将语言教学与人文科学紧密结合。自1972年始，该系创办了一个独特的密集型、全年、全日制亚洲语言项目（Full-year Asian Language Concentration，简称FALCON），可以帮助成年学习者在短期内习得中文或日文，进而能够进行相关的学术研究或专业活动（McCoy，1979；Jorden et al.，1991）。这个至今在美国独一无二的语言强化项目的创办人是伊丽诺 · 乔登教授（Eleanor H. Jorden，1920—2009）。乔登教授于1969年受聘于康奈尔大学，在此之前的20年间她供职于美国国务院，曾任美国外交学院东亚语言系主任，具有丰富的语言教学、教材编写与项目管理经验。她编写的教材以对语言结构以及语言使用的社会语境的详尽分析而著称，曾经独霸美国日语教学界几十年。她主编的日语口语教程一版再版，其对语法解释之精细、对语境之强调至今在日语教学界无出其右者。在她的带领下，康奈尔大学的一批研究生也迅速成长为汉语、日语教学领域的领军人物，其中就有为在全美建立汉语教学付出毕生精力、可惜英年早逝的泰斗级人物罗纳德·沃顿教授（A. Ronald Walton，1943—1996），以及体演文化教学法学派的创立人吴伟克教授（Galal Walker） 与野田真理教授（Mari Noda）。
1987年，乔登与沃顿合作发表了一篇论文，对全美东亚语言教学界影响深远，文中提出的一些理念与方法多年后演化为体演文化教学法的部分核心概念以及重要教学手段。在该论文中，乔登与沃顿首次提出了“真正意义上的外语” （truly foreign language） 这一概念，也就是说像汉语、日语这样的语言与印欧语系的各语种不但在语言形式、书写系统上相距甚远，而且在文化传统、习惯表述上也大相径庭，对母语是英语的外语学习者来说，学习这类外语会遇到比学习西方语言更多、更大的挑战，所以必须通过特殊的教学手段才能达到事半功倍的效果（Jorden & Walton，1987）。他们提出的特殊教学手段包括语文分家、开设解释课（Fact）与操练课（Act）两种课型，以及以对话作为基本教学单位的做法。所谓语文分家，意即口语教学与读写教学分头并进，避免让书写系统的复杂性延误学生习得听说能力的进程。解释课与操练课的设置则针对成年学习者的特点，由语言学家在解释课上用学习者的母语来解释语法、文化现象，而让语言使用专家（如受过专门训练的母语者）在操练课上用目的语对语法、语用进行密集操练。他们也提出，语言学习的基本单位不应该是词汇、语法，而应该是对话，因为一个精心设计的对话可以通过自然真实的语境呈现词汇、语法，学习者同时也可以习得重要的语用知识、表述习惯与文化逻辑。他们指出，学习语言的目的不是获取词汇、语法知识，而是逐渐习得目的语文化中的“社会语词行为” （socioverbal behavior）。这种把语言视为一种社会行为、文化行为的语言哲学思想对体演文化教学法产生了深刻的影响。
如果说乔登与沃顿的教学思想为体演文化教学法播下了种子的话，体演文化教学法学派的孕育、培养与开花则是在20世纪90年代中期，而结出硕果是在21世纪之初。该学派创立人吴伟克与野田真理于80年代在康奈尔大学取得博士学位，之后在俄亥俄州立大学执教至今。他们通过对东方哲学与西方科学的融会贯通，以及理论与实践的结合，论证并提出了体演文化教学法，该教学法在汉语与日语教学界异军突起，与当时业内所流行的听说法和交际法相抗衡，并逐渐影响到其他语种的教学（如韩语以及中国的英语教学）。吴伟克原本研究屈原的《楚辞》，对中国古代文学与儒家教育思想情有独钟，到了俄亥俄州立大学之后转而致力于中文语言项目的建设，在80年代个别授课模式（Individualized Instruction）的建立以及将教学科技引入中文教学方面做出了杰出贡献，近20年来又在如何进行高年级教学、如何合理开发并利用教学资源方面提出了革命性意见。他对文化学、人类学、认知学、心理学、表演学等相关学科的涉猎也深深地影响了他的教学理论。野田真理作为乔登教授的关门弟子，研究生时代便已同导师合作编写教材，在日语教学界独霸几十年的教材有着她付出的一片心血，近年来她又在读写课程与教材的设计方面超越了乔登，有了新的突破。作为一位一线的日语教师，野田真理拥有丰富的课堂教学经验，对教学技巧、教材编写、测试评估以及读写教学都有着独特的见解。体演文化教学法的创立从某种角度来说是跨学科领域知识融合的结果，也是东西方智慧碰撞的结晶。
二、体演文化教学法之核心概念
体演文化教学法最核心的两个概念，一是文化（culture），二是“体演” （performance）。文化的含义在不同学术领域中有着纷繁芜杂的定义，在外语教学界往往被肤浅地等同于饮食（如中国的饺子）、节日传统（如春节的习俗）、手工和艺术（如剪纸、电影、书法）等，体演文化教学法则把文化定义为“人们如何行事” （Walker & Noda，2000）。从外语学习者的角度，文化可以分为三类：成就文化（achievement culture）、信息文化（information culture）、行为文化（behavior culture） （Hammerly，1986）。成就文化指的是那些人们一听到“文化”两字就自然联想到的文明的成就，比如文学、饮食、艺术等；信息文化是关于一种文明、一个社会的重要相关信息，比如地理知识、历史知识；而行为文化则是母语者日常行事、待人接物的习惯，这种习惯可以是通过言语行为呈现的，也可以是通过非言语行为显露的。过去，外语教学界一谈起文化教学，往往把教学重点放在成就文化与信息文化上，而忽视了行为文化。体演文化教学法认为，在初级和中级阶段，重中之重应该是行为文化，随着学生水平的提高，可以逐渐增加成就文化、信息文化的比重。体演文化教学法认为，文化从母语者的态度角度又可以分成三种：那些母语者跟外国人津津乐道的文化是“被彰显的文化” （revealed culture）；那些母语者习以为常而没有意识到的文化是“被忽视的文化” （hidden culture），“被忽视的文化”往往由于跟外国人的接触而使母语者恍然大悟；而那些母语者不愿对外国人启齿的文化则是“被隐瞒的文化” （suppressed culture） （Walker，2000；Jian & Shepherd，2010）。体演文化教学法认为外语教学的重点当是“被忽视的文化”，而“被隐瞒的文化”可以在学习者的技能水平提高到一定程度之后让学习者逐渐学会应对这一类比较棘手的文化情境（比如中国人对白人学生、黑人学生以及华裔学生往往在态度与行为上有微妙的不同）。这种从母语者与外语学习者接触的角度来区分文化类型的视角是体演文化教学法首创的，这一视角通过人类学与心理学的方法，将言语行为放在人与人进行跨文化交流的背景下对文化进行剖析，不但对外语教学界来说是一种学术上的突破，而且对人类学、跨文化传播学也做出了一定的贡献。外语教师不但需要做语言本体，即传统的语言学以及第二语言习得的研究，也需要更多地关注对学习者以及与学习者接触的目的语使用者的研究，比如探讨母语者在对待本国人与外国人、对待“自己人”与“外人”的行为与态度上为何不同、如何不同的课题，或是外语学习者在目的语文化中如何构建“第三空间”的课题。
学习者应当如何习得行为文化，特别是被忽视的行为文化呢？教师在课堂中又如何传授行为文化呢？体演文化教学法所提出的解决方案就是“体演” （performance），也就是该教学法中的第二个核心概念。“体演”的英文词performance 在中文的不同语境中有很多种不同的翻译，比如“表演”“表现” “执行”等，而“体演”一词则融合了表演学、人类学、社会学以及语言学中的多层含义，简单来说就是让学习者 “身临其境”“身体力行”地来学习语言与文化（Yu，2010）。同戏剧表演一样，人类所有的言语行为都具备五大要素：时间、地点、人物、观众和脚本（Walker & Noda，2000；Qin，2017）。某一言语行为或者交际事件的脚本可能因为时间、地点、人物关系的不同，或因有无旁观者而有所不同。体演文化教学法认为，外语教学的目标是让学习者能够自如、得体地与母语者进行交流，并且让母语者愿意继续与其交流，继而在目的语文化中建立牢固的人际关系。要想达到这一目标，学习者需要逐步地对第二文化的世界观进行积累与整合。而课堂中的体演就是要尽可能地模拟真实语境中的情境要素，让学习者逐步习得与母语者成功打交道的技能。体演文化教学法不仅视体演为一种有效的教学手段，也把它作为一个重要的测试手段。王阳明的“知行合一”思想在体演文化教学法中得到充分的体现：老师、学生不能光说不练，教学效果需要通过学习者是否能够真正做到一件事情来评判。如果学习者只能做到字正腔圆、语法结构正确，尚未真正地成功，还需要看他们能否随机应变、适时适地地“见什么人说什么话”，在不同场景中应对自如。至于如何通过体演来帮助学习者达到在目的语文化环境中游刃自如的目标，体演文化教学法有一套完善的认知理论，限于篇幅原因不再一一赘述。在这套理论框架的指导下，体演文化教学法在课程设计、测试评估、教材编写以及教师培训等各个环节都有着具体的操作方法，下面仅从课程设计的角度对体演文化教学法的教学实践做一大致介绍。
三、体演文化教学法之课程设计
在课程设计方面，体演文化教学法鼓励老师有全局观，不拘泥于一门课、一堂课的设计，而能综观整个语言项目，从“项目” （program） 的角度来设计并安排课程。这种全局观对学习者的成功极其重要，在很多语言项目里，不同年级、不同课程的老师互不交流、各自为政，完全没有统一的教学目标。体演文化教学法认为，一个成功的语言项目必须有一套陈述明确的目标，而每个年级的教学目标也应该与项目目标保持一致，这样才能众志成城，在最短的时间内达到最优化的教学效果。这种全局观的思想也把老师视为具有统领全军才能的“将才”，也就是说，老师是具有运筹帷幄的能力、能带领学生驰骋于学习的战场上并攻克难关的统领，而非单纯服务于学生的“操练者”。美国的一些中文项目往往把汉语教师当作一个流水线上重复几个简单动作的体力劳动者来使用，为学生提供高强度的操练，这压抑了老师的创造力，语言教师逐渐沦为项目的“奴隶”。对项目全局的重视以及对老师角色的定位是体演文化教学法与当今美国汉语教学界其他教学方法截然不同之处。
体演文化教学法认为，一个有效的语言项目和以学习者为中心的学习环境在课程设计层面当有两套教学模式相辅相成：学习式教学（Learning Model Instruction，LMI）与习得式教学（Acquisition Model Instruction，AMI） （Walker，1989）。学习式教学注重语言知识（例如发音、词汇、语法、句型） 与文化知识（例如某一交际事件中的行为文化）的传授，而习得式教学则注重学习策略的传授。在一些传统的语言项目中，从低年级到高年级的教学重点往往都放在学习式教学上，而体演文化教学法则认为习得式教学在一个语言项目中的比重应随着年级的升高逐渐增加，学习者不能一直靠老师来学习，从初级开始他们就应该习得一些基本的学习与交际策略：如何不过多地依赖老师而进行自主学习，如何在目的语文化环境中主动地观察并分析被母语者忽视的文化，如何靠自己的能力解决目的语环境中遇到的困难，等等。举例来说：很多语言项目里的学生到了高年级都开始接触目的语社会的视听阅读材料，比如电影、小说、报刊文章等，传统的学习式教学往往要求老师事先为学生准备好词汇表、句型单，甚至为学生把视听材料的转写本准备好，让学生逐字逐句地去学习转写本，在课上操练词汇、句型；而体演文化教学法则认为到了高年级应该更多地使用习得式教学，为什么不能让学生通过在线词典自学文本呢？为什么不能让学生自己做一个关键词的生词表呢？为什么不能要求学生像母语者一样欣赏电影然后讨论电影呢？当然学生不可能一下子做到这些，但是老师完全可以从初级阶段开始就慢慢培养学生的自主学习和自主解决问题的能力。体演文化教学法认为，老师的终极目标是让学生可以早日摆脱对老师的依赖，尽早、尽快地成为独立自主的学习者（autonomous learner）。
在课型设置层面，体演文化教学法沿用了乔登与沃顿提出的“解释课”“操练课”两种类型的课，不过“操练课”到了体演文化教学法中已经演化成“演练课”。解释课主要用于对语言、文化现象的阐释，而演练课则通过设置真实的情景让学生使用语言并习得行为文化。在初级阶段，演练课与解释课的比例是四比一或者更高。在教学资源不足的情况下，老师也可以把一堂1小时的课拆分成演练与解释两部分，演练应占八九成的时间，一堂课的最后几分钟可以用来答疑，解答学生在演练过程中出现的或是对所学内容仍然不能理解的疑惑。总之演练比解释更重要，演练课应该先于解释课，这与我们在国内汉语教学界常说的“精讲多练”思想是一致的。到了高年级，学生对解释课的需求会越来越低，老师对语言文化现象的阐释也可以用目的语来进行，所以到了这时，解释课与演练课的区别就没有那么明显了。演练课的主要组成部分是对话表演与基于对话的各种演练活动。
体演文化教学法在初级、中级阶段也沿用了乔登与沃顿所提出的“语文分家”的教学手段，这种手段经过美国政府的语言教学机构以及一些顶尖的中文项目数十年的实践已经被证明是更适合西方学习者的一种迅速有效的方法。汉语的口语语法其实相对于很多语种来说是较易学习的，但是汉语的书写系统以及书面语的用法对学习者来说是极具挑战性的。语文分家的具体做法是听说技能领先，而后读写跟上，从四个技能的先后与主次角度来看，是按照听、说、读、写的次序走，当中打一个“时间差”，这符合母语习得的次序，也符合学习者的实际需要（Kubler，2006）。在引入读写课程之前，学习者有一段时间可以专心于口语与听力技能的提高，这样可以让学习者首先集中精力在发音、口语交际方面打下扎实的基础，再慢慢学习阅读与汉字的书写，进而学习写作。研究表明，扎实的听说能力也会为学习者之后阅读、写作能力的提高打下基础。至于听说与读写之间的“时间差”应该是多久，每个项目可以依照各自的实际情况来决定，总的来说，在初级阶段听说与读写之间的时间差可以是几课时，甚至更多。在中级阶段，时间差可能只需1课时。到了中高级与高级阶段，学生对书写系统已经熟悉，那么听说读写就可以同时进行了。
除了听说课有其独特的教学方法之外，体演文化教学法对阅读、写作课程的教法也有其独特的见解。体演文化教学法认为，阅读与写作在现代社会里也属于交际行为的范畴，也就是说，阅读与写作在人类社会中首先是带有目的性的社会行为。拿日常的阅读活动来说，人们可能是为了获取信息而去读书，也可能是为了修身养性而去读书，阅读完成之后，人们的活动也往往是带有社会性、具有交际性的，比如向朋友推荐最近读到的好书，在读书会跟会友讨论一本书，或是在自己的博客空间分享读后感。体演文化教学法将阅读行为分成两大类：一种是信息性阅读（informational reading），另一种是情感性阅读（affective reading） （Noda，2002）。前者包括为了获取某种信息、知晓他人的看法而进行的阅读行为（例如我们每天读报纸的头条、看新闻网站来了解世界大事，或者看《人民日报》的社论来了解官方对某一事件的态度），后者指的是为了身心愉悦而进行的阅读行为（比如看流行小说）。语言老师应当把阅读与写作活动都放置于一种语境中，把课堂中的阅读、写作活动设计成具有交际性的社会行为，这样学生才不会为了阅读而阅读，为了写作而写作。
在高级与优级阶段，体演文化教学法认为，学习者需要逐步学会在某一个专门领域发展与这一领域相关的专门技能。学生可以按照自身兴趣、职业或是学术方向来决定自己想在哪一个专门领域继续深造，目的是可以在那个领域与母语者自如地打交道或进行专业性的交流。比如一个将来想同中国人做生意的学生需要学会中国人的商场文化，一个将来想做学术研究的学生必须学会用中文写论文和做学术报告。传统教学法认为，外语学习者的目标是达到或最大限度地接近母语者的语言技能水平；在第二语言习得领域，越来越多的外语教学专家已经开始质疑这一不切实际的教学目标，而着手研究学习者应当如何在目的语环境中为自己创造“第三空间” （the third space） （Kramsch，2009）。这一新思路与体演文化教学法对语言教学目标的看法不谋而合。体演文化教学法认为，学习者的“第三空间”应该是在目的语环境的某一特殊领域得到母语者的认可，如果在这一特殊领域中母语者愿意继续与学习者沟通、深交，那么这就是对学习者学习成绩最大的肯定。为了帮助学生完成从中级到高级甚至是优级水平的跨越，体演文化教学法认为在目的语文化环境中留学是至关重要的一步。传统教学法认为，留学可以大大提高学生的语言与交际能力，并让学生对目的语文化产生正面积极的情感与态度；而体演文化教学法认为，留学经历除了这些好处之外，更重要的是可以让学习者真正经历并学习如何与母语者建立个人和职业上的人际关系。在这一思想的指导下，俄亥俄州立大学的东亚语文系早在20世纪90年代中期就在中国的山东开办了最早的带有实习项目的留学项目（“中美纽带”项目），参加该项目的学生可以到一个中国单位实习，在全中文的环境中学习如何跟同事以及上下级打交道。在这个留学项目的基础上，俄亥俄州立大学开发了一门帮助学生学习如何在中文环境中建立人际关系的课程。近年来，体演文化教学法又在初级与中级阶段开发出了“知行合一”任务（field performance）与“耳闻目睹”任务（performance watch），帮助学习者通过缜密观察与身体力行来与母语者进行互动并逐步建立人际关系（Noda et al.，2017；Chai et al.，2017）。
四、结语
体演文化教学法汲取了中国传统儒家教育思想的精华，融合了当代认知学、文化学与表演学的前沿学科知识，从教学实践中来，又回到教学实践中去，将语言视为一种社会性、文化性行为，在教学实践中有一套严谨的方法，不但注重培养学习者对语言结构的准确掌握，也重视学习者在文化方面特别是对行为文化的习得。体演文化教学法在实际教学中真正做到了寓教于乐，学生不再觉得语言学习是枯燥乏味的，而觉得它是可以真正用来与人沟通、其乐无穷的。体演文化教学法的理论与实践也解决了交际法所遇到的难题，将成为21世纪外语教学法的新标杆。
参考文献（略）
本文载于《国际汉语教学研究》2020年第2期（40—47页）。
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