李霖涌：基于传统文化经典的字本位语文教育

基於傳統文化經典的

字本位語文教育

李霖湧

四川省成都市龍泉中學校

摘要：中小學語文教育長期少慢差費，即使多次改革也收效甚微，根本原因是指導語文教育的理論基礎——漢語文學完全採用印歐語係詞本位語言學體系，不顧漢文≠漢語的實際，不顧漢文文白雙線發展的實際，貶低漢字功能並因之淡化小學（漢字學）、文言文和傳統文化經典，進而從內容和形式上徹底否定傳統語文教育。解決語文學科的問題，首先是要回歸漢字本位，借鑒印歐語言學和傳統文字學，吸收最新思想，重建漢語言文字學理論，用以指導語文教育教學。充分利用傳統語文的合理因素，推進字本位語文建設，以傳統文化經典和其他優秀古詩文爲主要載體，以誦讀自悟爲主要方式，以大容量識字教學爲基礎，文白相融，讀文寫白，學文用白，構建完整的民族化的漢文讀寫課程，促進文化自信，昇華社會主義核心價值觀。

關鍵字：漢字  漢字教學  重新認識

一、民族化還是印歐語系化

“江山代無才人出，誰領風騷五百年？”語文獨立設科一百餘年，爭議不斷，甚至每一次爭議都會波及到學科性質。更嚴重的是，百年語文，實踐成效式微，雖政府民間竭志殫力，仁人志士鞠躬盡瘁，仍無力自振。在整體教育水準突飛猛進、各結構性學科日臻完善、個別學科領跑世界的情況下，唯國民語文素養日下，漢字、漢文、漢文化水準尤低。

究其根本，乃是語文學科的理論基礎——漢語文學被西化，被印歐語系化。

十九世紀末二十世紀初，西學東漸日盛，西方科技、政治、文化、教育帶給中國巨大變革，推動中國步入現代歷史，中國教育也翻開新的一頁，數學、物理、化學、政治、歷史、地理等結構性學科逐漸完備，科學體系的建立、科學技術的發展推動中國經濟不斷追趕世界，以至於在二十一世紀逐漸發展成爲科技、經濟大國強國，也正在逐漸發展成爲教育大國強國。

做大做強了的教育，並不包括語文。

西學東漸大潮，在帶給中國新面貌的同時，也嚴重衝擊了中國傳統思想文化，中醫被打倒，漢字被改造，漢文化被否定。新中國成立後中醫逐漸恢復元氣，改革開放以後漢民族傳統文化重新走入國人視野。但是，西化的漢語文學一百多年依舊。

“現代漢語”正統理論承襲索緒爾普通語言學理論，完全無視漢語特點和傳統漢字學成果，機械照搬西方語言學，熱衷於以詞素爲最小單位進行漢語分析，比照印歐語系以word爲基本運用單位來構建“詞本位”漢語文學，重語法，重口語，輕視文字（所謂口語是語言的唯一源頭，文字是記錄語言的，研究口語就是研究語言，文字不是語言學的研究對象），強調言文一致，將“古代漢語”與“現代漢語”作硬性切割，視文言文爲僵化的死亡的“語言”。

“詞本位”漢語文學指導下的語文教育，無視漢文和漢語的差異，重詞單位輕字單位，重“語法”輕文字，重口頭輕書面，借助拼音進行單字教學，以“現代漢語白話文”爲“書面語”主體進行閱讀寫作訓練，（按，“書面語”本身即是邏輯錯誤的概念。書面的是文字文本，不是“語”。）最終導致中小學語文教育走向市井化和學術化兩個極端。

每一個漢字都有意義，都是形義共同體。漢字最小的表義單位是構字部件。形聲字的形旁和聲旁都表示意義，而且聲旁表示更重要的原初義。如“潮汐”，“朝”“夕”不只是提示讀音，而且表示意義，氵是形旁，表示跟水有關，合起來表示“朝”“夕”之水或水之“朝”“夕”，“海濤早曰潮，夕曰汐。”（《康熙字典》）。不但如此，不同形旁跟“朝”“夕”組合成的漢字，最初都跟“朝”“夕”的原始意義有關，成爲一組同源字。如“嘲”，鳥叫聲，鳥鳴晨起甚歡，“楚越有鳥甘且腴，嘲嘲自名爲鷓鴣”（柳宗元）；穸：埋葬，墓穴，可推知古代或曾有落日時分下葬的習俗。

“墓”以“莫（暮）”爲聲旁，當亦與落日時分有關。“莫”構字時有冷清、寂靜、籠罩和相隔之意，加形旁表示冷、靜、隔之物，如隔土爲墓，隔心爲慕（私下愛慕或悄悄想念），隔巾爲幕，隔肉爲膜（胸腹之間的橫膈膜，同樣，隔阜<小山>爲隔，隔肉爲膈），隔著遮擋物（如口袋）用手試探爲摸，隔著紙描寫爲摹，避開別人悄悄商議爲謨（謀），等等。

異體字的聲旁也有區別意義的作用。如“寞”有多個異體字，但實際上是有細微差別的。

寂者，夕之靜也。寂嗼者，口之靜也。寂㱳者，死之靜也。（《說文解字注》）

這種同源漢字，在上古其實就只有一個字（母文）。這種孳乳方式，完全證明漢字不是記錄漢語的符號，而漢字與口語可以建立關聯，但更是獨立發展的，即使在現代我們還可以運用這個規則，如比照“他”創造出“她”“祂”（用於稱代神靈）。

漢語沒有詞素，自然不可能以詞爲基本單位。朱光潛先生早就指出：“中文與西文懸殊太遠，要想國語文歐化，恐不免削足就履。”［1］在國外，早年有瑞典哥德堡大學校長、遠東考古博物館館長高本漢就堅決反對漢語文的研究套用印歐語理論。

傳統的音韻、文字、訓詁學，是建立在字本位基礎上的。字本位作爲與“詞本位”相對立的概念被明確提出，也有相當長的歷史。

早在1938年，郭紹虞先生在《中國語詞的彈性作用》一文中即認爲漢文應以字爲本位。

1989年，法國白樂桑與中國張朋朋兩位先生在合著的《字啟蒙》首次明確提出了“字本位”的概念。後來張先生在《漢字文化》期刊上發表了重要論文《“字本位”的內涵》。白先生後來擔任法國國民教育部漢語總督學、世界漢語教學學會副會長，他在接受採訪時說：“（詞本位語文）這是漢語教育歷史上最反常的現象，甚至嚴重影響著漢語教育的發展。”他認爲語文教育必須堅持字本位，“這本來是最不必爭論的”。

白樂桑、張朋朋合著的《字啟蒙》，1989年

另外，本世紀初，著名語言學家徐通鏘先生通過自我革命，否定“詞本位”漢語學，提出漢語的“字本位”理論，認爲“字”是形、音、義結合的漢語的基本結構單位，應該在此基礎上研究漢語（包括口頭語言和書面語言）。

語文教育亟須撥亂反正，返樸歸真，回歸字本位理論，建設民族化的字本位語文教育，加大識字量，改言文對立爲文白相融，以古（文言）帶今（白話），以難（文言）帶易（白話），課內文言課外白話，讀文言寫白話，加強傳統文化經典源頭式學習，並推陳出新，與其他學科一道，共同形成傳統文化、革命文化、社會主義先進文化傳承系列，增強文化自信。

二、傳統語文還是現代語文

傳統上，中國沒有漢語學，但是有自己的漢字學（“小學”） ，包括文字學、訓詁學、音韻學等，也都是以漢字爲基本單位，對漢字的起源、發展、演變特別是形、音、義之間的關係等進行研究。與此同時，伴隨五千年源遠流長的漢文化的發展，漢文化研究也綿延不絕，學派豐富多彩，成果蔚爲大觀。傳統漢字學、漢文化主要是儒家文化共同支撐起中國傳統語文教育。中國傳統語文教育追求立德立功立言，主張爲人爲學爲事統一，內容由儒家經典擴展到全部經史子集，注重整體認知，講求熟讀成誦，先讀文後識字寫字（漢字集成教學），先背誦後理解，講究涵詠功夫，重視頓悟，精研漢字，闡發微言大義，寫作方面以古擬今，關注國計民生，表達胸懷志趣。中國傳統字本位教育爲提升中國人口文化素質、保持千年賢人政治、延續中國傳統文化作出了巨大貢獻。

近現代中國，受到快速發展的西方軍事、經濟和文化的衝擊，主權受損，經濟受壓，文化信仰坍塌。傳統字本位教育發展確實遇到了發展瓶頸，教育科目單一，教育內容陳舊，教育方法死板，嚴重脫離社會發展實際。而同時期西方的科學文化教育發展迅猛，有力地促進了社會特別是經濟和軍事的發展，西方以分析方法爲基礎的科學體系和門類齊全、面向大眾的現代教育制度逐漸受到歡迎，受此影響，中國文化教育率先走入現代，爲中國追趕世界奠定了堅實基礎。但是，由於現代漢語文理論全盤印歐語系化，導致漢語文教育的學科定位不准，性質不明，外延擴大，最主要的是拋棄了以傳統經典爲載體的字本位語文教育，最終近乎切斷了漢語文傳統教育，也切斷了中國傳統文化。

就在中國完全拋棄傳統字本位教育的同時，高本漢先生卻十分稱賞並親身實踐這樣的教育，“一課一課不斷的誦讀，只有這種方法可以用得，實行了幾年之後，我們才能得一種真實的意義，具有一種言語上的感覺力，把語句真正的意義，幾乎成爲自然的顯現。”［2］高本漢深得字本位傳統語文教育的精髓，幾十年培養了很多像馬悅然一樣的優秀漢學弟子，都是漢字漢文大師，如林西莉憑藉《漢字王國》獲得了奧古斯特文學獎，成爲瑞典人當年最隆重的耶誕節禮物，媒體評論，林西莉的書“令全世界的華人汗顏”。同樣，在歐洲，法國國民教育部漢語總督學白樂桑先生也經歷了重“漢語語法”到重漢字的過程。

傳統字本位語文教育需要改進，加進時代的內容，吸收新的教育思想，採用新的教育形式，但是無論怎樣更新，漢字教育是古今中外漢文教學的根，利用傳統文化經典進行漢字教育是語文教育最重要的途徑。

以經典爲主要內容，以誦讀爲主要方式，以書讀百遍其義自見爲原則的傳統語文教育，形式簡單，效果卻決不簡單！

——語文老師帶領學生誦讀《論語》《大學》《中庸》《孟子》《道德經》《詩經》《古文觀止》等經典，由慢而快，直至背誦。

——在讀背中，不借助拼音直接認識大量漢字特別是文言文用字，以文言用字覆蓋現代文用字，幫助兒童在教師引導下讀誦歷代詩詞歌賦，在課外大量閱讀白話文（文學類、科普類、時政新聞類等）。

——在童年時期，可適當講解詩詞歌賦，原則上不講解經典的意義。

——由讀而背，由背而悟，書讀百遍，其義自見，隨著誦讀次數和識字數量的增加，年齡和生活閱歷的增長，學生一般能夠自悟三分之一。在特定情境的提示下，學生也會頓悟一部分。少年以後，則讀講結合，由讀而吟，涵泳感悟，教師解經與學生自悟結合，由淺入深理解經典的意義。讓經典伴隨終身，不求全解，不求甚解。

——有計畫地訓練學生寫作白話文，嘗試寫作詩詞歌賦和文言文。

現代語文教育不應該跟兩千多年的傳統語文教育做完全切割，而應該合理揚棄。傳統語文教育在內容和方法方面絕不是以前指摘的“內容陳腐”“封建糟粕”“死記硬背”以及“違背循序漸進原則”等。

我們特別是要進一步反思，語文具有民族性，漢語文理論卻拋棄民族性，機械照搬跨語系理論並視爲正統，把兩千年的傳統漢文字研究成果棄如敝屣，這樣的漢語文理論指導中國現代語文教育將把語文引向何方。

三、文言文還是白話文

白話文有其群眾基礎和廣泛的實用價值，但是由於易學易懂，信息淺露，使用隨意，不是應該隨意遷就到書面上來的。索緒爾也承認，“任何文學語言……到頭來都會使它的生存範圍脫離自然的範圍，即口語的範圍。” ［3］就像“幹不了，謝謝”，連三歲孩子都會說，何須教學？正因爲白話文缺少思想傳遞、文化傳承和文字形式方面的教學價值，於是，具有非經典性和不穩定性的白話文語文教育，又不甘淪落爲草根教育，便常常跳過語文教學任務而直接滑向其他內容價值探索，比如政治性、人文性、審美性等，經常越俎代庖進行無文字的跨學科探微索隱，或者超越基礎教育特點進行思維方法的學術性分析，從市井化的極端滑向科學化、學術化、哲學化的另一個極端，並美其名曰“深度”。

同時，重文字重訓詁的傳統漢語文學研究被邊緣化，重文言、重經典、重誦讀的傳統語文教育更是被視爲糟粕！

固然，白話和白話文使用價值很高，包括教育價值，比如白話文是其他學科的知識載體，唯獨文學價值不高。語文識字教學應該從古代常用漢字開始，古代常用漢字能夠相容現代漢文常用字。依託文言傳統文化經典是最好的漢字教學。

漢語文學習應該像登泰山，如果說口語習得如同從桃花峪登頂，那麼書面文學習則像換成從紅門盤道進山。完成了漢語口語，又從白話文開始學習，只有“音→形”轉換的意義，正如從桃花峪登頂後回家看照片咀嚼回味。而從文言文開始學習才是全新的洞開紅門盤道，才能領略完整的泰山美景。

字本位語文教育認爲，漢文的基本使用單位不是詞，而是字，漢語文教育不應該把重心放在詞和“語法”上，而應該以識字（形音義理）爲基礎。

書面文學習是建立在口語習得基本完成的基礎上，如果重新按照口語（白話）模式學習白話體書面文，其學習過程就像表音文字一樣僅僅是簡單的“音→形”轉換，不符合漢文文白兩條線的實際，對兒童發展意義不大，反倒造成今後學習文言詩文的障礙。如果從文言詩文入手，充分利用兒童機械記憶強的優勢，在兒童不知難爲何物的時候讀古文，識難字，吞經典，漸反芻，便可輕鬆越過障礙，再用已經識得的大量漢字和初步的文言文閱讀能力來在自然狀態下反哺白話文的讀和寫，完整提升語文能力，促進各學科學習能力。

到今天，中國獲得突飛猛進的發展，唯獨沒有真正的文學。因爲學術化中小學語文教育沒有任何意義，而市井化的語文教育只能哺育市井化的文學。

“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”使他迷上了中國文學，從此“四十年來，我把自己全部的愛奉獻給了中國文學”，他早晨五點起來讀《論語》，他獲得了2007年中國獎金最高的詩歌獎。他就是德國最著名的漢學家顧彬，他以誠懇的態度、負責的言論和獨到的見解評判中國的現當代文學，他稱中國當代文學是垃圾，他不欣賞像莫言這樣的作家。因爲中國當代作家不懂漢文，而顧彬說的漢文就是文言文。

他把矛頭對準中國當代文學的“語言”市井化。他曾經在《從語言角度看中國當代文學》中說：“一個中國作家沒有去探究語言本身的內部價值，他或她只不過隨意取用隨處看到，讀到或聽到的語言。” ［4］

在顧彬看來，以魯迅爲代表的中國現代作家，在“語言”能力上，遠遠強於中國當代作家。而魯迅的“語言”功底，正是來源於中國古典文化。郭沫若、茅盾、巴金等何嘗不是如此。

“想做好白話文，讀若干上品的文言文或且十分必要。現在白話文的作者當推胡適之、吳稚暉、周作人、魯迅諸先生，而這幾位先生的白話文都有得力於古文的處所。” ［5］（朱光潛）

而顧彬自己也說，相對現代中國，他更喜歡古代。

字本位語文教育是從文化和漢文的源頭開始順流而下的語文，教師越教越輕鬆，學生越學越有趣；詞本位語文教育則是逆流而上的語文，教師越教越茫然，學生越學越困難。

文言和白話雖各有特色，卻是可以相融混搭的，如白居易《憶江南》（其三）中“早晚復相逢？”，“早晚”就是白話中的“多早晚”。是近現代激進主義者製造了文白對立。“白話中藏古語甚多，如小學（漢字學）不通，白話如何能好？” ［7］（章太炎）在《紅樓夢》裏，呆霸王薛蟠也可以和賈寶玉同行酒令，文盲王熙鳳也可以用“粗話”和林黛玉、薛寶釵一起聯句，大觀園裏的才子才女們也都很喜歡劉姥姥的鄉鄙之語。

字本位語文教育將一改正統理論將文白對立和割裂的做法，探索以文言爲抓手、文白相融、讀文寫白、學文用白的路子，構建完整的民族化的漢文讀寫課程。

以儒家經典爲代表的傳統文化經典是識字教學的最好現成教材，至於其“文以載道，文以化人”的意義更是無與倫比。……同志《在紀念孔子誕辰2565周年國際學術研討會暨國際儒學聯合會第五屆會員大會開幕會上的講話》指出，“優秀傳統文化是一個國家、一個民族傳承和發展的根本，如果丟掉了，就割斷了精神命脈。”“這些思想文化體現著中華民族世世代代在生產生活中形成和傳承的世界觀、人生觀、價值觀、審美觀等，其中最核心的內容已經成爲中華民族最基本的文化基因。這些最基本的文化基因，是中華民族和中國人民在修齊治平、尊時守位、知常達變、開物成務、建功立業過程中逐漸形成的有別於其他民族的獨特標識。”用經典進行語文教育，重拾“爲學、爲事、爲人統一起來”的傳統，是當代語文的歷史使命，也是當代語文的唯一出路。

四、總結

當代語文教學長期少慢差費，根本問題是語文學科的理論基礎——詞本位漢語文學機械照搬印歐語系理論，脫離漢語漢文實際，最終導致語文學科定位不准確，外延不清晰，序列不合理，方法不得當，評價不科學。基於傳統文化經典的字本位語文教育將正本清源，以漢字爲紐帶，調和文言白話，循文言文之序漸進，讀解分離，讀寫結合，推進高起點、高速度、高效率的漢語文學習，構建民族化語文課程。

印歐語系語言學理論認爲，文字是語言的附庸，文字是記錄語言的符號，研究“語言”而不必研究文字。但是這樣的理論並不嚴密，對於印歐語系文字尚且並不公平，更不適用於漢字漢文。漢文是文白兩條線，既獨立又相融，漢字獨立於漢語口語之外，文言文更是與口語相去甚遠。中國傳統上沒有漢語學家，但是有漢字學家和文章學家，漢字漢文研究的意義大於漢語研究。

語文是漢文教育，包括文言文和白話文，但是其教育價值主要在文言文及其詩詞歌賦。綱舉目張，學好文言文必然能學好白話文。規範的書面白話文，無論政治、法律、經濟還是學術，都仍然是離口頭語言遠而離文言文近。

學校在錯誤的方向上進行語文學科建設，付出越多，收效越小，可謂南轅北轍。中國目前的市井化語文、應景化語文、學術化語文，必將在群體無意識狀態下，與時俱退地，繼續耗費每個人十二年的時間來源源不斷地輸送語文素養連孔乙己都不如的建設者。

字本位語文教育必然帶來語文的革命，對於顛覆詞本位語文體系，撥亂反正重建真正民族的語文課程有著重要意義。

字本位語文教育以不借助拼音、大容量、快速度、重文言用字的識字教學爲突破口，以能夠順利閱讀中國主要傳統文化經典的漢字範圍爲限，通過超過5000文言文用字覆蓋3500個現代漢文常用字的做法幫助學生自主讀白話文，寫白話文。

字本位語文教育借鑒古今中外語文課程的教學方法，特別是傳統語文教學方法，提倡整書讀經，直接識字讀經，快速誦讀與慢速吟誦相結合讀經。先讀背後理解，分層次理解，鼓勵在口語表達和書面寫作中引用自己理解了的經典語句，鼓勵學生終身與經典爲伴。高年級應當鼓勵和引導學生寫文言文和詩詞歌賦，熟悉字體字理。

字本位語文教育以傳統文化經典爲主要學習內容，在傳承中華優秀傳統文化的同時，引導學生做到解行相應，踐行知識，立德修身，“真正把爲學、爲事、爲人統一起來”，增強文化自信。在基礎教育階段，對傳統文化經典價值層面的學習只能是初步的，除了語文課適當解經，提倡學生在多讀和生活情境中自悟外，也可以與德育、班級管理、校園文化建設相結合，讓學生在真實環境中領會傳統文化經典的基本內容。

“腹有詩書氣自華”，字本位語文教育以識字教學爲抓手，以傳統文化經典爲載體，培養學生的漢文書面能力，加強學生文化、道德修養，做到爲學、爲事、爲人的統一，引導學生立德、立言、立功，在完成中國天人合一、內聖外王、民爲邦本等文化思想傳承的同時引導學生自覺昇華社會主義核心價值觀，增強文化自信。

［參考文獻］

［1］［5］明石.雨天的書.一般（第1卷），1926（3）：449.

［2］高本漢. 中國語與中國文［M］.張世祿譯.太原：山西人民出版社，2015:134.

［3］索緒爾.普通語言學教程［M］.北京：商務印書館，1980:44.

［4］顧彬.我們的聲音在哪里？——找尋“自我”的中國作家［J］.揚子江評論，2009（2）：13.

作者簡介

李霖湧，男，漢族，1965年8月出生，研究生學歷，四川省成都市龍泉中學語文高級教師，市學科帶頭人，省骨幹教師，省名師。潛心古文字研究，發表論文數十篇，出版專著《趣味漢字》，參編多種語言文學類叢書。

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