赵雯 王海啸：新时代大学英语语言能力的建构 |《大学英语教学指南》2020版专家解读
转载自：外教社高教发布微信公众号
备受关注的《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）修订工作于2019年3月启动，2020年7月全部完成。10月18日，《大学英语教学指南》（2020版 ）发布会召开。
会上，教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员、浙江大学何莲珍教授提到，几位主持《指南》修订工作的专家业已在《外语界》《外国语》杂志上撰文作详细阐述。“外教社高教发布”将陆续刊登其中几篇文章，以期读者对《指南》修订的背景、依据与内容有更为深刻的了解和认识。
本期推送暨南大学赵雯教授、南京大学王海啸教授的文章《新时代大学英语语言能力的建构》，原载于《外语界》2020年第4期。
新时代大学英语语言能力的建构*
赵雯 王海啸
*本文是“兴辽英才”计划项目“基于语料库的语言特征研究”(编号XLYC007)的部分成果。
01
引言
2018年，教育部高等学校大学外语教学指导委员会（2018—2022）（以下简称“教指委”）第一次全体会议提出在新形势下，对《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）进行修订的目标任务（何莲珍 2019：9）。《指南》修订工作小组共设6个，分别负责《指南》6个部分的修订：课程概述，教学目标和教学要求，课程设置，教学方法、教学手段与教学资源，教学评价与测试，教学管理与教师发展。“教学目标和教学要求”工作组依循继承与发展的修订原则，运用课程理论和语言学理论，梳理了大学英语相关课程文本，开展了多来源和多方法的大规模需求分析，对“教学目标和教学要求”部分进行了修订，希望能为新时代大学生英语语言能力培养和发展提供指导与参考。
02
文献综述教育是一种认知活动，是有目的、有组织培养人的社会实践。美国教育心理学家布鲁姆创立了教育目标分类学理论（Bloom 1956；Bloom et al. 1964；Bloom et al. 1971），将教育目标分为认知、情感和运动领域，提出教育目标由知识（knowledge）、技能（skill）与态度（attitude）三大目标类型构成，简称KSA模型。KSA模型关注知识的输入，并把难度作为区分水平的基准（Marzano & Kendall 2006）。欧洲理事会基于社会认知理论提出了集知识、技能、能力于一体的能力目标分类学框架，具体由认知能力（knowledge）、功能能力（skill）、社会能力（social competence）和元能力（meta competence，即策略能力）四大目标类型构成，简称KSCs模型（Le Deist & Winterton 2005: 40）。KSCs模型中的社会能力包含合作能力、思辨能力、信息处理能力、跨文化交际能力、情感、态度和价值观等，元能力促进其他能力发展。KSCs模型关注知识的输出、能力的产出与外显的行为（赵雯，梁玫 2009）。
教学要求编制的核心是语言能力的多维描述和水平等级标准的确立。语言能力参数描述的主要理论基础是Hymes（1972）的“交际能力”理论。Canale & Swain（1980：6）提出了由语法能力、社会语言能力和策略能力构成的三维交际语言能力模型，Canale（1983：5）进而将其扩展为包含语篇能力的四维模型。之后，Bachman（1990：85）提出了交际语言能力（CLA）模型；Bachman & Palmer（1996：65）又重构了CLA模型，语言能力由语言知识（组织知识和语用知识）、情感图示、个体特点、话题知识、策略能力等参数构成。《欧洲语言共同参考框架》（CEFR）的语言能力既包括一般能力参数，也包括上述其他能力参数，如社会语言能力、策略能力等（Council of Europe 2001：13）。
语言能力等级标准研制经历了基于专家经验、基于实践者认知和基于学习者表现研制三个阶段（Weir 2013：6）。基于专家经验的标准研制采用单维语言能力模型，以“受过良好教育本族语者”的语言能力为“绝对标准”划分水平等级（Wilds 1975：36）。基于实践者认知的标准研制综合专家经验和教师的实践认知，采取定性和定量相结合的等级描述语法，使用Rasch模型进行分级（North 2000）。基于学习者表现的标准研制注重应用大规模学习者语料库的实证研究，关注语言使用的区别性特征，并据此完善语言参照水平描述（Fulcher & Davidson 2007；Davies 2008；Saville & Hawkey 2010）。
03
大学英语课程文本回顾分析自新中国成立以来，为规范和指导大学英语教学，国家先后正式颁布了6个大学英语课程文本（王守仁 2008），其应用的目标分类模型、建构的语言能力参数和划分的教学等级具体如表1所示。
表1显示，前面五个课程文本的教学目标都是KSA模型。《英语教学大纲（试行草案）》（高等工业学校外语课程教材编审委员会 1963）是新中国成立后发布的第一份大学英语课程文本，采用结构主义语言观，基于专家经验对学习者的语言能力进行定性和定量描述，强调掌握基本语言知识，注重发展阅读技能。
20世纪80年代颁布了三个课程文本。《英语教学大纲（草案）》（高等学校理工科公共外语教材编审委员会 1980）是改革开放后颁布的第一份大学英语课程文本。这一课程文本基于功能主义语言观，强调培养基于语境的语言使用能力，注重发展阅读技能；基于专家经验和教师实践认知，提出基础教学和专业阅读两阶段，描述了语言知识和语言技能，但结构相对松散。《大学英语教学大纲（高等学校理工科本科用）》（《大学英语教学大纲》修订工作组 1985）和《大学英语教学大纲（高等学校文理科本科用）》（大学文理科英语教学大纲修订组 1986）两个课程文本更为系统，既有对语言知识的描述，也有对语言技能的功能性描述，阅读同样具有突出的地位。基于专家经验和教师实践认知，两个课程文本在两阶段基础上，将语言能力划分为6个级别，制定了大学英语四级和六级词表、语法结构表、功能意念表和语言技能表（赵雯等2014）。
20世纪末颁布的《大学英语教学大纲（修订本）》（《大学英语教学大纲》修订工作组 1999）将1985年和1986年的两个课程文本合二为一，取消了文理分类，基于互动理论建构语言交际能力，但是阅读仍占有重要地位。《大学英语教学大纲（修订本）》基于专家经验和教师的实践认知，将专业阅读阶段改为应用提高阶段，进一步完善了基础阶段大学英语四级和六级语言能力描述。
进入21世纪后，《大学英语课程教学要求》（教育部高等教育司 2007）的教学目标采用KSCs模型。认知能力维度涵盖英语语言知识和能力诸方面；功能能力维度首次按照听、说、读、写、译的顺序进行排列，更符合语言学习规律；策略能力维度强调自主学习能力培养；社会能力维度则强调发展学习者的跨文化交际能力。《大学英语课程教学要求》基于专家经验、教师实践认知和学习者的语言行为，借鉴CEFR等语言能力标准，将语言能力划分为三个水平等级，即基本要求、较高要求和更高要求，并描述了每一级别学习者应达到的语言能力，但没有总体描述语言能力（赵雯等 2014；赵雯等 2015）。
历经半个多世纪，我国大学英语课程文本中的教学目标建构已从KSA认知模型转向KSCs社会认知能力模型，语言能力描述参数建构从语言知识和语言技能维度向多维度语言能力发展（赵雯等 2014），语言能力水平描述从借助专家经验向结合专家经验、教师实践认知和学习者表现的方式发展，语言能力等级也从单一层级向多水平等级发展，更符合大学英语的教学实际（赵雯等 2015）。
04
大学英语教学目标和要求的需求分析
知识本质、学习者概念和社会生活需求处于不断变化之中，这要求课程的概念与功能也随之改变（Tanner & Tanner 1995：197）。基于相关理论研究和大学英语课程文本梳理，围绕《指南》修订，“教学目标和教学要求”工作组采取了多来源与多方法的需求分析（Long 2005）。2019年5月，“教学目标和教学要求”工作组与“课程设置”工作组共同在沈阳召开修订研讨会，同时邀请了上届教指委部分核心组成员参会，分别对两部分内容进行研讨。《指南》修订研讨会期间，“教学目标和教学要求”工作组就语言能力建构开展了20余人的小组焦点研讨和个别访谈。之后，在教学目标和要求修订过程中工作组也进行了多轮意见征求，广泛听取专家和教师的意见。7月，工作组设计了含有24个选择题和开放题的“教学目标和教学内容”调查问卷，并于8月在教指委的统一组织下开展在线调研。
“教学目标和教学内容”调研共有来自全国不同地区672所不同类型高校的大学英语教学负责人或教师参加。在大学英语教学目标部分，根据对教师和专家的访谈，工作组在《指南》（2015版）三种能力的基础上，增加了审辩式思维能力和学术英语交流能力。表2的教学目标调研结果显示，70%以上高校的大学英语教学目标注重培养学生的英语应用能力、自主学习能力和跨文化交际能力，40%以上的高校注重发展学生的审辩式思维能力，另有近40%的高校也注重发展学生的学术英语交流能力，体现了不同类型高校在培养目标中对能力培养的不同关注。
在大学英语教学实施中，各高校能够根据学生的入学英语水平，实施分级教学。75%以上高校实施了两个层次的分级教学，40%以上高校实施了三个层次的分级教学，教师总体上较为认同三个层次的分层教学（见表3）。
教学要求部分的问卷调查包括两个部分：三个级别教学要求的总体描述和语言分技能描述。在三个级别的总体描述部分，以提高目标为例，70%以上的教师认同语言知识、语言理解能力、语言表达能力、语言应用能力、语言交际能力等方面的描述，认为应发展学生多维语言能力；近70%的教师对跨文化交际能力表示认同；约60%的教师对学习策略能力表示认同，但认为描述过于简略，应给出较为详尽的说明（见表4）。
在三个级别的分技能描述部分，以基础目标的口头表达能力为例，70%以上的教师对交谈、描述、发言、讨论等口头表达能力表示认同（见表5）。
基础目标其他分技能描述的调研结果表明，80%以上的教师认同包含条件和标准的“能做表述”的质化描述语，认为表述清晰的描述语有利于大学英语教学组织、实施和评价，但同时也希望能对过于简略的描述语进行补充和完善。
05
大学英语语言能力建构：教学目标和要求修订
“教学目标和教学要求”工作组负责修订的“教学目标和教学要求”是《指南》第二部分，旨在聚焦大学英语教学目标界定和教学要求描述，核心任务是大学英语语言能力多维描述参数确定和能力等级描述语确定。
5.1
教学目标修订
2020年，教育部发布了《高等学校课程思政建设指导纲要》，对落实“课程思政”提出了要求。大学英语教学目标修订需要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，体现价值塑造、知识传授、能力培养和素质提升的融合。同时，大学英语教学目标的需求调查分析结果为教学目标修订提供了现实依据。因此，《指南》（2020版）丰富了教学目标对社会能力维度的描述，增加了“思辨能力”；拓展了大学英语的人文性内涵，增加了“人文精神”，以提高学生的“综合文化素养”，适应新时代对大学英语教学的要求；对“使用英语”的适切性和有效性进行了限定。修订后的大学英语教学目标表述为：
大学英语教学的目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，培养人文精神和思辨能力，使学生在学习、生活和未来工作中能够恰当有效地使用英语，满足国家、社会、高校和个人发展的需要。
基于社会认知的大学英语教学目标体现了面向国家、学科和个人发展的课程取向。基础、提高、发展三个等级目标的设置体现了确保基础、多元发展的理念。教学目标在教学连贯性方面，强调“与高中英语教学相衔接”；在校本课程特色发展方面，提出“各高校可根据实际需要，自主确定起始层级，自主选择教学目标”。
5.2
教学要求修订
教学要求部分提出，大学英语要贯彻“分类指导、因材施教的原则”，“适应个性化教学的实际需要”，“以培养学生的英语应用能力为重点”，依据学生入学时的英语水平设定教学起点和应达到的要求。对起点相对较低的“英语高考成绩基本合格”学生，提出了弹性设置教学要求的建议，“学校可适当调整基础目标的部分教学要求”。
教学要求的总体描述部分采用定性与定量相结合的“能做表述”，描述了语言知识、语言技能、学习策略和跨文化交际能力等。以高中学业水平考试为参照，明确了基础目标和发展目标中的词汇能力，描述了发展目标中的语篇、语用等能力参数，取消了原有课程文本后所附的词表。对三个等级目标中有关学习能力和跨文化交际能力的条目在能力描述方式和文本形式上进行了统一，比如将“使用有限的”改为“运用基本的”，将“运用有限的”改为“运用基本的”。《普通高中英语课程标准》较为详细地描述了英语语言学习和技能发展策略，大学英语教学阶段是对高中阶段已学习和掌握的语言策略的进一步运用，因此本次《指南》修订未涉及学习策略。
参照《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）对相关级别的能力描述（刘建达，韩宝成 2018），基于Mager（1975）的行为目标描述法，“教学目标和教学要求”工作组从条件和标准两方面进一步完善《指南》三个等级目标的总体要求和单项技能描述语，并给出了弹性分级建议，以使《指南》的横向能力描述参数、纵向水平等级描述与《量表》对接，既突显大学英语教学学段的特点，也体现与相应学段、等级的衔接和贯通。
以基础目标为例，对有关语言表达能力的条目进行了修改（见表6粗体标示部分）。对语言表达能力应达到的程度和标准进行了描述；增加了一个有关一般性话题的新条目。对有关语言应用能力的条目从条件与标准两个方面进一步加以完善。
三个等级目标的单项技能描述部分既考虑了描述参数，也关照了等级描述之间的差异，从条件、行为、标准或程度等方面，按照听、说、读、写、译的顺序进行定性和定量描述，每部分均包含学习策略运用。以阅读理解能力为例，对基础、提高、发展三个等级目标的阅读应达到的程度和标准进行了补充与完善，对阅读材料的复杂度进行了区分，对语言能力的描述参数进行了拓展，等级描述语之间的级差更为明显（见表7）。
06
结语本次《指南》教学目标和要求的修订秉持继承与发展的原则，基于社会认知能力模型拓展了教学目标的社会能力维度，突出对学生综合文化素养和高阶认知能力的培养；通过差距性需求分析，基于专家经验、教师认知和学习者学习行为，参照《量表》对教学要求部分语言能力的描述参数进行了充实，对三个等级目标的语言能力描述语进行了修订与完善，以利于不同学段语言水平的定位、描述和参照性对比，满足大学生对英语语言能力的多元发展需求。
随着语料库研究的发展，基于语料库的大学英语学习者实证研究将会进一步揭示不同能力水平学习者在语言使用中表现出来的区别性语言特征和跨文化交际能力特征，从而便于从理论、方法和实践层面不断改进与完善《指南》的教学目标和教学要求，利于《指南》中理想的正式课程发展成为更具特色的校本课程与个性化的实施课程，促进大学英语语言能力的培养与建构。
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作者单位：
1.暨南大学外国语学院，广东 广州 510632
2.南京大学大学外语部，江苏 南京 210023
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