谷琶视点||谢治菊：东西部协作教育组团帮扶的模式转向与本土建构

广州大学公共管理学院 2024-06-27

东西部协作教育组团帮扶

的模式转向与本土建构

谢治菊

谢治菊.东西部协作教育组团帮扶的模式转向与本土建构[J].吉首大学学报（社会科学版）,2021(4).

东西部协作背景下的“组团式”教育帮扶意指由对口协作的东部地区根据贫困县教育帮扶需求，组团选派支教团队和培训指导团队，通过按需帮扶、协同用力的方式，专门针对一个贫困县或一所薄弱学校实施管理输入、示范引领和培训指导，进行“重塑性”和“植入式”帮扶的模式。此种模式摒弃了单打独斗的传统帮扶弊端，能够实现帮扶理念从单独到合作、帮扶主体从一元到全员、帮扶内容从支教到管理、帮扶目标从扶智到志智双扶、帮扶结果从输血到献血的转向，并从“好组织+好党员”“好机制+好团队”“好老师+好学生”“好资源+好平台”四个层面对中国教育帮扶的运行逻辑进行建构。随着东西部协作的深入推进，为进一步助推受扶地提升教育治理能力、实现教育治理体系的现代化，则需要一方面从帮扶团队、帮扶对象、帮扶周期、帮扶效应方面优化已有的帮扶模式，另一方面站在更高的层面，关注东西部之间“组团式”教育帮扶的协同治理问题。

一、研究背景与问题的提出

随着2020年12月脱贫攻坚战的圆满收官，困扰中国上千年的绝对贫困问题得到了历史性解决，中国的农村问题也发生了历史性转移，从贫困治理转向了乡村振兴。在此背景下，2021年2月25日，习近平总书记在全国脱贫攻坚总结表彰大会上指出，下一阶段农村工作的重心是在巩固脱贫攻坚成果的基础上全面推进乡村振兴。要实现脱贫攻坚成果的巩固并有效衔接乡村振兴，就要建立返贫监测机制与可持续增收长效机制，坚持志智双扶，阻断贫困代际传递。要阻断贫困代际传递，教育的作用不可小觑。世界银行的研究显示，家庭劳动力教育年限每增加3年，贫困发生率则会下降9%，增加至12年以上，贫困发生率几乎为0。这说明，教育在阻断贫困代际传递方面具有基础性、先导性与根本性作用，开展教育帮扶是拔掉穷根、巩固脱贫攻坚成果的根本途径。

东西部协作教育组团帮扶是指东西部协作中的“组团式”教育帮扶。“组团式”教育帮扶是促进西部地区教育发展的一种援助模式，是提高西部地区教育质量、促进教育公平的重要手段。“组团式”教育帮扶是一种教育对口帮扶。就发展历程而言，教育对口帮扶开始于新中国成立，形成于1980-1999年间，飞速发展于2000年新世纪以来；从类型来看，“组团式”帮扶主要包括援藏与援疆的教育帮扶、东西部协作下的教育帮扶与各省区内的教育帮扶。本文所研究的是东西部协作背景下的“组团式”教育对口帮扶。

东西部协作始于1996年的对口帮扶，经过2016年在银川召开的东西部扶贫协作会议的强化，实现了从倡导性制度到规范性制度的转变，并成长为一项具有中国特色的“发展制度”。尤其是，自2017年8月印发《东西部扶贫协作考核办法（试行）》后，扶贫协作工作由“软约束”转变为“硬约束”，标志着该项工作正式走向制度化与规范化。为在“十四五”期间进一步发挥该制度的优势、巩固脱贫攻坚成果、促进乡村振兴有效开展，党的十九届五中全会将这一制度从“东西部扶贫协作”改为“东西部协作”，并明确指出“十四五”期间要进一步坚持和完善该项制度。2021年2021年4月8日，习近平对深化东西部协作和定点帮扶工作再次作出重要指示，要求完善东西部结对帮扶关系，拓展帮扶领域，健全帮扶机制，形成区域协调发展、协同发展、共同发展的良好局面。

东西部协作的关键在于提升西部地区贫困人口的自我发展能力，形成稳定脱贫和持续发展的有效机制，而稳定脱贫和持续发展有效机制建立的关键则在于建立东部对西部的教育帮扶，以及由此带来的贫困代际传递阻断。因此，2015年11月25日审议通过的《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》明确将“发展教育”作为五个一批脱贫的重要举措；习近平总书记也多次指出要让贫困地区的孩子接受有质量且公平的教育，就要坚持“扶贫必扶智，治贫先治愚”，将教育作为阻断贫困代际传递的根本策略。可见，教育帮扶是东西部协作的主要内容之一，也是实现东西部教育均衡发展的关键。然而，受协作机制、协作模式、协作考核等因素的影响，东西部协作在理念、人才、资金和项目等方面还存在一些问题，急需激发东西部协作的合力，从教育这一基础性要素入手，阻断贫困代际传递。正因为如此，东西部协作中的“教育帮扶”才得到了国家层面的高度重视。需要特别说明的是，东西部协作下的教育对口帮扶，初期的帮扶形式是派出零散的支教教师，现在已发展为大规模“组团式”帮扶了。

何谓“组团式”教育帮扶呢？是由对口协作的东部地区根据受扶地帮扶需求，组团选派支教团队和培训指导团队，由选派引进的优秀校长植入引领，汇聚各方力量，按需帮扶、协同用力，专门针对一个贫困县或一所薄弱学校实施管理输入、示范引领和培训指导，进行“重塑性”“植入式”帮扶的模式。“组团式”教育帮扶的“重塑性”是指将贫困地区的教学理念、教研内容、教育思维都进行重新塑造，“植入式”则是指帮扶主体对受扶方进行管理上的输入与技能上的培训，从制度建设、管理设计、技能提升等方面来改变当地的教育教学情况。

“组团式”教育帮扶一词最早出现于2014年，当时西藏拉萨市率先在全国开展了“组团式”教育人才援藏计划。随后的2015年，教育部等四部委就联合印发了《“组团式”教育人才援藏工作实施方案》，正式开创了“组团式”教育帮扶模式的先河。该模式是过去分散式教育援藏模式的推陈出新，着力从“输血”向“造血”的深度支援转变、从“单打独斗”向“组团行动”转变，这些转变是新时代教育援藏工作模式和实施路径的重大创新。随后的2016年8月，浙江杭州学军中学原校长陈立群受邀到贵州黔东南州台江民族中学支教并担任校长，由此正式拉开了东西部协作背景下东部“组团式”帮扶西部教育的序幕。为强化这一行动的实践价值，增强教育在东西部协作中的作用，实现东部省份对西部教育的全方位扶持，贵州省率先行动，于2019 年3月30日召开了深化教育医疗“组团式”帮扶工作推进会，会上下发了省委组织部等4部门联合印发的“教育医疗组团式帮扶工作指导要点”；2019年4月9日，贵州省教育厅结合指导要点，正式下发了《贵州教育组团式帮扶实施方案》。这一专门针对东西部协作背景下“组团式”教育帮扶的标志性文件，不仅表达了贵州省委省政府想利用东西部协作平台补足贵州教育短板的急切愿望，也突显出新时代扶贫扶智的迫切要求。因此，尽管运行的时间不长，但截止2020年12月，全省8个市（州）66个曾经的贫困县大部分乡镇中心校以上的学校都与东部省份建立了“一对一”的教育帮扶关系，逐步探索了不同的帮扶模式，如职业教育的“订单班”模式、三都“民族班”帮扶模式、“1+N”共享成长模式、“6+”模式、职教“3+1+X”等。不仅如此，受扶学校学生成绩普遍提升,其中提升比较明显的有贵州台江民族中学、独山三中、罗甸一中、荔波高中、纳雍五中等，与原来相比，这些学校的中考率、高考率都实现了历史突破，远远高出当地同类学校。在贵州的辐射带动下，重庆、云南、甘肃、宁夏等西部十二省也纷纷仿照，与东部帮扶省份协商后，先后开展了“组团式”教育帮扶活动，成效也比较明显，如云南怒江州民族中学首届“珠海班”50名学生，2020年高考平均分达到600分，一本上线率100%，创怒江州历史最好成绩。由此可见，作为东西部协作最重要的内容，“组团式”教育帮扶的价值都得到了有效凸显。

帮扶初期，职业教育是“组团式”教育帮扶的重点领域。之所以如此，是考虑到职业教育参与扶贫具有受众面广、扶贫对象文化要求低、见效快和政策好等优势，在管理重塑、师资培养、学生发展、提高劳动者素质等方面已取得显著成效；同时，职业教育在乡村振兴、科教兴国、巩固脱贫攻坚成果等方面具有无可替代的特殊使命，因而帮扶初期是志智双扶的首选。后来，随着人们对帮扶幼儿教育、基础教育、中等教育重要性程度的加深，帮扶对象逐渐向这些领域倾斜，这可从广州市2020年起开始大规模“组团”帮扶贵州毕节市、黔南州易地扶贫搬迁社区建幼儿园、中小学窥知一二。但无论哪个阶段的“组团式”教育帮扶，从目前运行比较成熟的“滇西模式”“喀什模式”“贵州模式”来看，基本存在顶层设计不完善、协作机制不健全、协作关系待理顺、实际需求不能有效满足、软件建设待提升等问题。究其深层原因，信息不完全、认识局限性带来的有限理性使目标受众难以正确认知该项目短期与长期的成本和收益，从而导致教育选择的偏误。站在这个角度，虽然东西部协作下“组团式”教育帮扶所组建的帮扶团队，是一个学习共同体、情感共同体、价值共同体，但若不能在包容、协商、担当的基础上积极合作，仍然可能面临输血与造血、眼下与长远、帮扶教育与教育帮扶等关系处理的困境。如何在凝练实践经验的基础上，从理论上分析其运行的核心要素、逻辑机理、本土建构和未来图景，对发挥西部地区的教育扶贫功能、助推西部地区的乡村振兴具有重要的意义。

二、单打独斗：传统教育帮扶的特点与弊端

习近平总书记在《摆脱贫困》一书中提到，“越是贫困的地方就越是要兴办教育，否则就会更加贫困”，足见教育对于摆脱贫困的重要意义。但已有研究发现，越是贫困的家庭反而越不愿意自己的孩子接受教育，这是贫困代际传递的重要原因。这说明，教育扶贫是提升人口整体素质，使人全面发展，从而最终能够彻底战胜贫困的主要途径。新中国成立以来，我国的教育扶贫经历了重点保障贫困群体受教育权的普惠型资助式教育扶贫阶段，大力提升贫困地区教育扶贫质量的专项式共享式教育扶贫阶段，全面促进贫困群体内生发展能力的精准式多元化教育扶贫阶段。这里所指的传统教育帮扶模式，主要是指前两个教育扶贫阶段的帮扶模式，即2013年精准扶贫之前的帮扶模式。这一模式跨越的时间长、变迁的内容多，虽然方式有所不同，但主要的内容不外乎是以下几点：一是“请进来”和“送出去”。“请进来”是指邀请发达地区学校的优秀管理人员与一线老师到贫困地区培训、教研、支教或讲学等，“送出去”是指将贫困地区的老师送到发达地区学校去学习；二是通过国家专项资金来改善贫困地区的办学条件，大力开展基础设施建设；三是教研互动，即让东西部的老师加强教学上的交流，通过交流提升乡村教师的教研水平；四是通过政府、企业、社会组织及爱心人士对当地的贫困学生进行直接或间接的资金、物资以及心理层面的帮扶。

仔细思考，传统帮扶呈现出以下特点：一是以“输血式的财政援助”为主。传统教育帮扶模式大多是通过国家的财政补助及社会的捐赠资金来进行，这能够在一定程度上缓解西部地区的教育困境，但还是“治标不治本”，难以构建长效机制。二是以“笼统式的整体帮扶”为主。传统的教育帮扶，不管是对学前教育、义务教育、职业教育还是高等教育，不论是对贫困地区的学生、老师还是学校，都是以整体性的笼统式的帮扶为主，帮扶的精准性不足。三是以“一刀切的帮扶方式”为主。传统的教育帮扶，难以做到与帮扶地的实际需求相结合，帮扶方式的个性化、差异化不够。

可以说，传统的教育帮扶模式是一种“单打独斗”的帮扶模式。“单打独斗”的本意是独自一个人做事，本文取其象征意义，即形容教育帮扶的主体、内容、方式和成效比较单一，具体表现在：一是帮扶主体单一。帮扶质量易受帮扶主体、客体、介体和环体四个因素的影响，其中帮扶主体是关键。真正意义上的教育帮扶是需要社会各界共同参与的，通过吸纳社会力量才能更有效地实现教育公平。正因为如此，有人认为，解决教育扶贫问题的核心是对基础薄弱的贫困地区分配更高层、更丰富的帮扶主体。而传统的教育帮扶主体通常以政府为主，市场、社会与公民的参与较少，参与的积极性不高。二是帮扶内容单一。传统帮扶内容以捐钱捐物为主，没有因地制宜的帮扶方案和深入的帮扶内容，难以从根本上解决西部地区教育薄弱问题。例如，从对义务教育的帮扶来看，基本就只是涉及了“两免一补”的政策；而对于支教的老师也仅仅只是简单的给学生上课，而对于给贫困地区老师进行教学技能上的培训更是少之又少。三是帮扶形式单一。传统教育帮扶形式除送钱送物之外，再就是“送教下乡”。目前，“送教下乡”仍然停留在简单的传授教学技能，在培育带不走的高水平教师队伍方面还捉襟见肘，所以帮扶效果不理想。站在这个角度，无论是为了提升西部地区群众的长期学习能力还是科学技术水平，都应当从传统的教育帮扶形式之外寻求新的帮扶形式。四是帮扶效果单一。虽然传统的教育帮扶对提高受扶地教育水平、促进受扶地教育发展有帮助，但它所采取的以“输血式”为主的帮扶举措，让帮扶效果不甚理想，难以形成长效机制。

三、组团行动：东西部协作背景下教育帮扶的模式转向

“组团式”教育帮扶改变了过去分散式的、单打独斗式的帮扶模式，通过建立东部对西部的管理输入、培训指导、教师支教等方式，先集中力量在每个县建设一批示范性的小学、初中或高中，再带动与辐射到县城的其他学校，进而全面提升受扶地的教育教学水平。为系统诠释“组团式”教育帮扶是如何实现中国教育帮扶模式转向与建构中国教育帮扶本土话语体系的，本文所使用的案例与数据，一方面来自课题组自2016年以来对贵州省8个地州市20多个县“组团式”教育帮扶的跟踪调查，调查的方式是集体座谈、深度访谈与问卷调查；另一方面，来自课题组成员多次作为东西部协作考核专家与贫困县退出评估专家在青海、甘肃、贵州、云南、湖南、内蒙古等6个省的观察、走访与调研。调研发现，“组团式”教育帮扶具有推进推动贫困地区人口素质增长、促进贫困地区经济快速发展、推动贫困地区人权事业保障等特点，能够助推教育帮扶模式实现五个转向。

1.理念转向：从单独、协作到合作

“组团式”教育帮扶无疑是一种相对科学的制度设计，主要原因在于它首先能有效解决帮扶理念的转向问题，使其从过去单独的帮扶理念转向协作甚至合作的帮扶理念。曾有人指出，我国教育帮扶存在的大多数问题是思想观念、制度建设和帮扶理念方面的问题。一些人认为，教育帮扶就是简单的“结对子”式的，是“点对点”“单对单”的帮扶。这样的帮扶理念有一定的弊端。而“组团式”教育帮扶正是将这种“单打独斗”的帮扶转换为协作甚至合作理念的的帮扶模式。协作与合作皆有两人或多人相互配合共同完成某一任务之意，但在人类社会的治理模式中，他们却是两种不同的治理形态,协作是合作的初级形态与工具理性阶段，主要强调任务的完成而不是共赢的格局。正因为如此，作为一种政府指令性的帮扶手段，东西部协作背景下的“组团式”帮扶首先让教育帮扶理念从“单独”走向了“协作”，因为“组团式”教育帮扶是与“十三五”时期的脱贫攻坚战一同成长的，这一时期的“组团式”教育帮扶，是以利益追求特别是受扶地的教育水平提升为目的，其构建的帮扶关系主要是受两地帮扶协议而非道德的制约，是需要帮扶两地部门、团队和人员共同来完成的，所以这一时期的帮扶又被称为“东西部教育扶贫协作”。但随着教育帮扶的逐渐深入，尤其是“十四五”时期将以“两保持三加强”的原则来推进东西部协作，“十三五”时期以“协作”为主要理念的教育帮扶模式，虽然能完成协作任务，但不一定会带来互惠共赢的局面。事实上，整个“十三五”时期的“组团式”教育帮扶，都是以东部向西部的资源输出为主，难以形成互惠共赢的格局，故而在东西部扶贫协作“组织领导、人才支援、资金支持、产业合作、劳务协作、携手奔小康行动”6大考核要素中，教育帮扶的考核内含于人才支援指标中，所以“十四五”期间要转向以“合作”为主题要义的帮扶关系。合作意味着，“十四五”时期的“组团式”教育帮扶既应注重关系也应注重实质，既要照顾过程又要考虑结果，以实现帮扶双方的共生共赢、互惠互利为目的，是一种更高形态的“差异互补机制”。

2.主体转向：从一元、多元到全员

“组团式”教育帮扶实施以来，帮扶的主体也从一元转变到多元再到全员。也即，随着“组团式”教育帮扶的发展，帮扶的主体在不断扩大，具体表现在：一是“组团式”教育帮扶的“团”一般是由三个人以上组成，这超越了传统以“一人支教”为主的帮扶弊端，让帮扶主体的数量从一员到多元演进。二是从主体功能来看，“组团式”教育帮扶的主体，既有教学管理人员，也有教学培训人员，还有支教教师队伍，所以，其主体功能从原来单向的“支教”功能转向了集“管理、培训、支教”等于一体的复合功能。三是从主体类型来看，传统的帮扶主要由政府来主导，通过政策的倾斜来改善贫困地区的教育问题，扶贫资源也应由政府来进行统一分配。当然，政府主导的教育帮扶，一定程度上也可以实现教育扶贫的“跨越式”发展。不过，效率低下的弊端也比较明显，更难以支撑初始成效的可持续发展。“组团式”教育帮扶则打破了这一藩篱，逐渐引入了市场与社会的因素，由此构成了政府、市场、社会共同帮扶的“大格局”，这与2015年10月16日习近平总书记在减贫与发展高层论坛上提出的“大扶贫体系”相吻合。事实上，从学校的层面出发，“组团式”教育帮扶是由管理人员、培训人员、支教人员共同组成的一个教育帮扶团队，这一帮扶形式首先丰富了帮扶人员的构成，因为其组成的团队成员中，既有体制内的学校领导及老师，也有市场化的教育行政人员及其帮扶理念，还有社会组织身份的工作人员。例如，贵州的独山三中，受广州大学附属中学“组团式”教育帮扶五年左右，成效十分显著，从全县倒数第三名的中学一跃成为全州第一名的中学，成功的秘诀在于有效糅合了广州的先进办学理念、公益组织运营观念与贵州的公立办学体制，将公立学校“私营化”运营，引入了竞争要素与末尾淘汰制，又按照社会企业的形式来运行。站在这一角度，“组团式”教育帮扶的主体类型，实现了从政府为主向政府、市场与社会共同协作的转变。可见，东西部协作背景下“组团式”教育帮扶的主体，包含了丰富的实践样态，既可以指组团主体的多元化——如“银龄”队伍、“三名”队伍、“老校长下乡”队伍等，也可以指不同学校的跨地域帮扶，还有政府、高校、市场、民间社会力量所组的团。这种不同主体共同参与、多方协同、多元共治的帮扶机制，是适应我国教育治理体系和治理能力现代化的必然要求。

3.内容转向：从支教、培训到管理

有学者通过文献梳理发现，教育扶贫的典型模式有5种，分别是“证书式”、“订单式”、“联动式”、“服务式”以及“互联网+”教育帮扶模式，其中运用最多的就是“订单式”的教育帮扶模式。尽管如此，哪怕是以3年为一个轮回的“组团式”教育人才援藏模式，与前述五种模式相似，都呈现出“单向度”“僵化”“计划经济”“高成本”“低效益”等特征。其主要原因在于，这些模式帮扶的内容往往比较单一，以支教或培训为主。而“组团式”教育帮扶是以“六结合三能力”为特征，通过优秀支教团队的精神引领和文化植入，能够实现“制度建设、学生培养、资金帮扶、人才支持”的协同发展，以及“机制创新、管理移植、观念传播、利益共享”之协作目的，能够充分体现东西部协作背景下教育帮扶的本质要义。由此，“组团式”教育帮扶的内容，从以往只是简单的支教转向了支教与培训结合，再转向支教、培训与管理的深度融合。调研时发现，“组团式”教育帮扶取得明显成效的贵州，其广州派遣来的团队成员一般由3-5人组成，这些人到贵州各县后，一般由1人挂职该县教育局副局长或兼学校副校长，或专门挂职学校副校长，负责传播先进的教育教学理念与科学的课堂教学技能；1人挂职教导处主任或学科组组长，负责带动学校或学科的发展；1-3人负责具体学科如英语、数学、语文、历史、体育、美术等的支教工作。这样的帮扶设计，既照顾了宏观层面的教育理念，也关照了中观层面的学校发展与微观层面的课堂建设，让帮扶的内容从原来单向度的支教转向了教育教学理念培育、管理转变、制度建设、技能培训与学科发展，使帮扶的内容越来越丰富、成效越来越显著、影响越来越大，仅贵州一省，“十三五”期间就涌现出了“独山三中”“纳雍天河实验小学”“台江民族中学”“荔波高级中学”以及“越秀班”“黄埔班”“大连班”等名校名班，也让陈立群、詹雯、黄小林、陈光荣、袁闽湘夫妇等带领的帮扶团队走入了千家万户。

4.目标转向：从扶智、扶志到志智双扶

贫困问题的核心在于：一是贫困群体自身没有改变意愿，因缺乏行动预期、行动能力而不想、不能通过行动来改变贫困生活的处境；二是贫困群体本身因政府政策、社会环境、资源状况、社会支持等原因，虽然努力但无法采取改善、提升自身生活质量的行动。所以，反贫困的核心，是要解决政策、资源、机会问题，以及贫困群体的行动意愿、行动预期、行动能力、行动机制问题。考虑到扶志主要是扶思想、扶信心，扶智主要是扶思路、扶技能，前者关涉个体心理即脱贫意愿，后者关涉个体能力即脱贫行动，二者共同解决的是贫困群体的“脱贫意愿、脱贫预期和脱贫能力”问题，且这些问题除与个体因素有关之外，还与家庭情况、教育支持有关。因此，如果说“组团式”教育帮扶的首要目标是“扶智”，即通过强化管理、转变思维、增强技能、开展培训、进行支教等来增强学生的发展能力、拓宽学生的眼界思路、丰富学生的知识阅历、提高学生的升学比例。那么，随着教育帮扶的深入，尤其是2018年11月17日国务院扶贫办等13个部门联合发布《关于开展扶贫扶志行动的意见》后，“组团式”教育帮扶自然而然带有“扶志”的功能。“扶志”可以使一个人具有现代性, 一个具备了现代素质或现代性的人应该具有一整套能够在现代社会中比较顺利地顺应生活的价值观、生活态度和社会行为模式，进而能从根上阻断贫困的代际传递。而到了今天，“组团式”教育帮扶则转向了典型的“志智双扶”，即既帮助贫困学生树立志气、增强信心、更新观念、转变思想，也增加贫困学生的智慧、知识与技能，这能够让贫困学生以更加积极、开放、包容的心态接受新生事物、增加社会流动、摆脱土地束缚,进而获得丰富的社会阅历, 降低行为保守性和心理封闭性, 增强自我依赖和自我效能感，这些特征恰恰是英格尔斯笔下现代性个体的表现。

5.结果转向：从输血、造血到献血

传统的教育帮扶模式以捐钱捐物为主，仅仅实现了“输血”的功能,会使贫困人口产生“等靠要”的不良思想；后来的帮扶以单向度的“支教”“培训”等为主，带有一定的造血功能。但由于单纯的“支教”和“培训”并不能打造一支带不走的“高水平教师队伍”，故而这样的输血功能并不强大，这可以从“组团式”教育人才援藏支教行动中看出端倪。虽然这一帮扶模式对实现西藏教育的“跨越式”发展、增进西藏各族的“五个认同”、增强中华民族共同体意识有促进，但仍然存在受援双方理念融合不够、援助资源使用效率低下、学生高层次需求得不到满足、造血功能并未真正建立等问题。东西部协作背景下的“组团式”教育帮扶是从多个方位来对贫困地区进行帮扶，是嵌入到“示范校”并带动全县乃至全州、全省教育发展的帮扶，这样的帮扶一旦形成较好的成效，被帮扶的主体就能够产生“造血”的功能。这样的“造血”功能不仅可以维持受扶学校与地区教育水平的高质量运转，真正阻断贫困的代际传递，还能让受扶对象积累到一定程度时具有献血能力。也即，当受扶主体通过教育摆脱贫困后就能够将自身的成功经验进行复制推广，甚至有多余的力量来“献血”帮扶其他地区，使其他被帮扶主体也产生自我“造血”的功能，进而建立巩固脱贫攻坚成果的长效机制。之所以有这样的效果，是因为“组团式”教育帮扶解决的可是“导致贫困发生的关键问题”，提升的是贫困人口的可行能力。

值得关注的是，“组团式”教育帮扶所实现的模式转向，是逐次进行的，即先实现第一个阶段到第二阶段的转向，再实现第二个阶段向第三个阶段的转向。不同的是，有的模式转向在“十三五”东西部扶贫协作的背景下已全部完成，如帮扶内容从支教、培训到管理、帮扶目标从扶智、扶志到志智双扶、帮扶主体从一元、多元到全员，但有的转向则需要在“十四五”东西部协作阶段才能全面实现，如帮扶理念从协作到合作、帮扶结果从造血到献血的转向。尽管如此，作为一种理论建构，“组团式”教育帮扶模式的五个转向，仍然有深刻的价值意义。

四、本土建构：“组团式”教育帮扶的运行逻辑

今年是“十四五”规划的开局之年，也是全面乡村振兴的初始之年。虽然脱贫攻坚战已经结束，但如何巩固脱贫攻坚成果，如何实现脱贫攻坚与乡村振兴的有效衔接，如何全面推进乡村振兴，教育帮扶的作用仍不可小觑。在乡村振兴阶段，东西部协作的任务、目标、内容和举措将会发生变化，“组团式”教育帮扶的环境也已悄然转移，承担的任务也更加艰巨。为此，剖析“十三五”期间“组团式”教育帮扶所折射的价值意蕴，以及此价值意蕴对教育帮扶的本土建构意义，具有重要的作用。

1.思想建构：发挥“好组织+好党员”的引领模式

为实现“组团式”教育帮扶的本土建构，首先应从思想上入手，通过发挥好组织和好党员的作用来进行引领。“好组织”的意思是实施“组团式”教育帮扶的顶层设计与机构设置比较合理，能够有力保障帮扶方案的实施。例如，在贵州省八个地州市上报的《“组团式”教育帮扶工作实施方案》中，都成立了专门的领导机构或工作专班，机构与专班由帮扶两地的相关工作人员组成，下设办公室，负责“组团式”帮扶的日常管理、运行、考核与服务；同时，建立了县委书记联络对接受扶学校的领导机制，明确县委书记、教育局副局长定期深入学校了解情况的工作机制，这是通过做好组织建设来保证“组团式”教育帮扶顺利实施的典型例证。当然，“组团式”教育帮扶关涉人员调配、监督控制、服务保障等诸多环节，只有发挥各级党组织的领导协调作用，建立帮扶双方定期会晤的协商机制，增强党组织的监督保障职能，发挥党员干部的先锋模范作用与战斗堡垒价值，才能取得好的成效。因此，要想做好“组团式”教育帮扶，仅有一个好的组织体系还不够，还需要有优秀的人来带领，这时候，帮扶人员中的党员干部便发挥了示范带头作用，正所谓“基层的治理要坚持以党建引领、以人民为中心，把党员干部的力量贯穿到各个领域”。这一点，贵州镇远县做得比较好。他们不仅成立了“组团式”教育帮扶的专班，还在教育系统中组建了43支党员先锋队，每支队伍选派1名第一书记、2名先锋队队员到帮扶村开展教育帮扶工作。“好组织+好党员”的引领模式，可以充分发挥帮扶团队的战斗力、凝聚力与辐射力，大大提升帮扶的成效。

2.逻辑建构：构建“好机制+好团队”的思维模式

从顶层设计来看，在帮扶过程中，由于双方学校工作安排的需要和人事管理权限的制约，大多数时候是派学科骨干帮扶薄弱学校的学科建构，真正意义上的互派实职参与学校管理的帮扶欠缺。而挂职干部因身份比较尴尬，在学校管理中不能真正发挥主导学校改革弊制的作用，难以对受扶学校产生实质影响，因而有时会出现帮扶中的“权力空转”“流于形式”等困境，进而阻碍帮扶成效。然而，被中宣部评为“时代楷模”的陈立群校长及其团队，却以任职校长及学校核心领导职位的方式帮扶贵州台江民族中学，探索了“任职帮扶”的成功模式，建立了一套“组团式”教育帮扶的多元化激励体系；以“集团化”办学著称的广州大学附属中学，采取“1+X”的帮扶方式，实现了贵州独山三中的跨越式发展，这些都是“组团式”教育帮扶机制创新的有益尝试，值得进一步优化后在全国推广。

当然，帮什么、怎么帮是教育帮扶最为关键的问题，而团队的组建形式不仅决定了帮什么，还关系到怎么帮的问题。在实际运行中，部分“组团式”帮扶中的团队成员要么来自同一个区、要么来自同一所学校，团队成员的多元化、异质性不明显。同时，团队成员往往是以体育、音乐、美术、生物等非主体学科老师为主，且每个学校只有2-3名帮扶老师，与每个年级8-10门课的要求相去甚远，难以实现各学科的均衡发展。因此，组建一支由“好校长、好老师、好培训专家”组成的优秀帮扶团队，实现精准、无缝、按需帮扶，则尤为关键。广州市在“组团式”教育帮扶过程中建立的“按需选派”帮扶团队和“能进能出”考核机制，无疑为选派优秀的教师团队提供了重要保障。由此，要从逻辑上来建构“组团式”教育帮扶，“好机制+好团队”的思维模式是必不可少的。

3.行动建构：打造“好老师+好学生”的双赢模式

要想增强“组团式”教育帮扶的成效，应更多思考如何培养一支带不走的管理队伍与教师队伍，如何利用东西部协作资源将外地的优秀教师与管理人员“请进来”、将本土的骨干教师与管理队伍“派出去”。例如，贵州省成立的名校长领航工作室依托帮扶的优秀校长来培养当地的管理队伍，建立的省级乡村名师工作室助推教师研修共同体；云南省通过选派老师到对口帮扶的上海市跟岗学习、嵌入培训、深度研修，推进教师专业发展。尤其是，广州天河区派驻到贵州纳雍县帮扶的黄小林副校长，放弃百万年薪，利用1年的时间，在当地成功地打造了一支“带不走”的高三教师队伍。“毕竟，高中是基础教育的出口，教育帮扶能使老百姓直接受益的就是高考，影响一个家庭脱贫致富的关键也是高考，因此对当地高中教师个人业务能力、学科团队建设、高考备考策略等方面的帮扶尤为重要，而高中老师培养难度相对较大，高考备考经验丰富的老师更是稀缺资源”（2020-10-09）。访谈时，黄校长如是说。这些事实说明，就行动上而言，打造一支带不走的好教师队伍，是“组团式”教育帮扶的主要逻辑。

“组团式”教育帮扶在打造出一批好老师的同时，也应培养出一批优秀的学生。通过帮扶激发一种蓬勃向上的斗志精神，培育贫困学生的志气、志向和志趣，是“组团式”帮扶的使命所在。就如青岛市相关学校对贵州安顺市关岭布依族苗族自治县民族高级中学的帮扶一样，考虑到课堂是学生的主阵地，青岛帮扶学校采用导学案的方式，充分利用课堂时间提高学生的学科素养，将青岛各科精品导学案输送给关岭民中，以帮助学生高校学习，让学生更有愿景、信任感、互惠感和获得感。贵州黔南州罗甸一中，经过广州市越秀区三年的帮扶，所在的“越秀班”47名学生，一本上线46名，上线率97.8%，是全校平均一本上线率的4倍多，学生受益十分明显。这意味着，就“组团式”教育帮扶的本土意蕴而言，打造一组“好老师+好学生”的双赢模式，是从行动上建构的重要内容。

4.技术建构：搭建“好平台+好资源”的共享模式

利用信息技术促进教育变革的观点由来已久，这可用世界各国近年来开展的教育教学改革实践来佐证。技术促进的教育变迁，可从课堂教学变革、学习环境变化、学习方式创新、教育资源共享、教育平台发展等角度来理解。众所周知，任何地区的优质教育资源都是有限的，对东部帮扶方而言，“十三五”期间的帮扶任务都比较繁重，如广州市以一城之力对口帮扶（支援）全国6省8个地区，帮扶需要投入的人力、物力、财力可想而知。再加上自身的学生数量比较庞大，优质师资资源也不一定能有效满足教学需求，因此不可能对帮扶地区每一所学校都进行深度帮扶。对受扶方而言，接受帮扶和外出学习的机会毕竟有限，因而急需引入数字化平台和资源，扩大帮扶的辐射面。难能可贵的是，在实践中，贵州省长顺县以云录播平台为载体采用的“大数据+教育”帮扶模式，广州市采取的

“以点带面”的帮扶策略，都是重点帮扶县城某一学校后，通过“好平台+好资源”的共享机制扩大受益面，进而全面提升帮扶质量。由此，“组团式”教育帮扶的技术建构，就是通过“好资源+好平台”的孵化，从而改变受扶群体的认知方式与学习手段、参与群体的参与方式与参与关系、帮扶双方的帮扶环境与帮扶机会，进而达成高品质的帮扶效果。

五、协同治理：“组团式”教育帮扶的未来面向

教育帮扶是我国扶贫工作中的重要组成部分，它能够有效地遏制因短暂的“输血式”帮扶而造成的返贫现象，然后再通过“造血式”的帮扶实现稳固脱贫。但从目前“组团式”帮扶在西部各省的实施看来，仍然存在一些问题，这些问题包括：一是帮扶对象待调整。现有的帮扶模式一般是“强强联合”，即组团帮扶每个贫困县最好的一所学校。“强强联合”虽然有利于优化教学资源配置，容易出成果，但长此以往，必将进一步拉大受扶地各学校之间的差距，这与国家要实现教育优质资源均衡发展的目标有差距。不仅如此，现有的帮扶对象主要以小学、初中等义务教育学校为主，学前教育与高中阶段的帮扶相对较少。学前教育主要是开发智力、培养儿童的学习习惯，比较重要。二是帮扶周期待改进。大多数老师的帮扶时间是在6-12个月，帮扶周期相对较短。对于帮扶教师来说，来到一个陌生的环境不仅需要一段时间来调整，使自己适应当地的风俗习惯、气候环境等，同时还需要一些时间来系统了解和诊断受扶学校存在的问题，如果帮扶周期仅仅为6-12个月，对于学生来说，刚刚适应一位教师的教学风格，老师就要调走，这不利于学生学习；对于老师而言，也许刚刚适应受扶地的环境就要回到原单位，真正能够实施帮扶的时间不多，这也不利于提高帮扶成效。三是帮扶经验交流不够。受扶省内之间、市（州）内之间甚至县与县、学校与学校之间帮扶交流的机会不多，当地教育局也鲜有组织经验交流、课堂观摩、集体讨论等交流平台，帮扶经验难以有效传播，示范带动作用不明显。四是受扶理念待转变。东西部协作强调帮扶双方相互协作、相互协商、共同发展。而作为受扶方，其干部思维观念对帮扶成效起着关键作用。不过，部分受扶教育部门和学校领导干部对“对口帮扶”认识不够深入，思维转变不够彻底，不敢大胆放手、放权让帮扶干部在当地开展教学改革和尝试，担心打乱和破坏其原有的教学秩序，也担心帮扶干部离开后已进行的改革难以持续和深入。因此，面对帮扶资源，部分学校缺乏长远规划，对自身的需求认识不清，不能有效利用帮扶资源来开展教育教学改革。

要解决上述问题，一方面应从帮扶团队、帮扶对象、帮扶周期、帮扶效应方面优化已有的帮扶模式。例如，进一步扩大“团”的规模与范围、丰富“团”的成员与形式，选派教学管理人员到受扶地任职而非挂职；进一步将帮扶对象从学前教育与高中教育转移，动员一批经验丰富、身体好的退休教师组成“教育帮扶专家团”，对受扶地的高三老师进行短期培训；进一步科学化制定帮扶周期使其形成三年的闭环，加大帮扶的师资数量与质量，还要增加帮扶的时间、丰富帮扶的形式；进一步转变受扶理念制定帮扶规划，发挥帮扶优势，深度开展帮扶经验交流会、座谈会，促进不同县域之间相互学习，加强不同县域学校之间的交流与互动。

另一方面，应站在更高的层面，关注“组团式”教育帮扶的协同治理问题。为何未来的“组团式”教育帮扶需要协同治理而不是协作治理、合作治理？因为，这三者虽然都强调治理主体的多元性、治理目标的整合性与公共权力的分散性，但与协同治理相比，协作治理更倾向于多元主体的权力共享与资源共用，强调多元主体而非内容、方法、技术的协作，强调任务的完成而不是双赢的实现；以信任为前提的合作治理，强调打破政府为中心的政策体制，强化多元主体的平等参与、互惠共赢。而协同治理是联邦德国物理学家赫尔曼·哈肯1971年提出来的，与多中心治理、网络治理、整体治理等有莫大的关系，几经发展已经形成一种整合多种治理理论的新思想。与协作治理、合作治理相比，协同治理中的“协同”内涵更加丰富，既可以是主体的协同、内容的协同，也可以是方法、手段与技术的协同；既可以是去中心化的协同，也可以是以政府为中心的协同；既强调共同任务的完成，也关注共赢目标的实现，是以相互配合、协作行动、共聚力量、共享成果的方式达成整体功能大于各部分功能之和。协同治理与“组团式”教育帮扶是高度契合的，因为二者都需要多元的主体、共同的愿景、动态的过程与明确的目标；由于具有公共产品供给与区域协调发展的属性，“组团式”教育帮扶的主体不能去中心化，还应该以政府主导或政府引导为主，所以不适合“合作治理”。具体来说，“组团式”教育帮扶的多元参与主体之间、多环节帮扶过程之间、多层次帮扶内容之间、多种类帮扶技术之间、多维度帮扶结构之间等，都需要协同配合，发挥整体效应，这样才能从根本上解决现有模式优化后的长效机制问题。目前，“组团式”教育帮扶协同治理的顶层设计、机制建设、文化供给、具体内容、保障体系已基本具备，但需要进一步深化与发展。

站在这个角度，东西部协作下的“组团式”教育帮扶，虽然是一种协作关系，但其根本目的还是为了促进不同区域之间的教育协同均衡发展。回首过去，在协作关系形成的初期阶段，“组团式”教育帮扶是以东部对西部的单向度帮扶为主；面向未来，在协同关系即将成熟的乡村振兴阶段，在东西部“消费协作、劳务协作、产业协作”的强化下，要进一步助推帮扶两地提升教育治理能力、实现教育治理体系的现代化，东西部教育协同也必将成为题中之义。[46]因此，从协同治理的角度来展望“组团式”教育帮扶的未来面向，具有重要的价值。要做到协同治理，首先协作理念应从“打造一批带不走的教师队伍”迈向“打造一批带不走的优质学校”，厚植学校内生自主发展潜力，让贫困地区真正长期受益；其次，考虑到国家扶贫战略工作重点地区具有跨省区或跨省市和多为少数民族地区的特点，应从宏观上由国家层面来统筹，建立跨省区或跨省市间的教育协同机制；再次，考虑到东西部教育扶贫协作对提升民族地区学生智力、心理、语言、思维和文化水平具有重要的意义，因此应从以“神经认知、心理认知、语言认知、思维认知和文化认知”为核心要义的人类认知五层级理论出发，建构东部对西部的五层级教育帮扶体系，实现帮扶对象五层级认知的协同转变。复次，应通过完善顶层设计、政策体系、监督机制和考核方式，实现教育帮扶理念、帮扶目标、帮扶内容和帮扶手段协同发展；最后，应构建基于区块链技术的教育帮扶大数据协同平台，提高帮扶的效率和效果，增强帮扶的精准性、针对性和公平性，提升帮扶管理的透明化、精细化和科学化。

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央实施精准扶贫、精准脱贫，加大扶贫投入，创新扶贫方式，扶贫开发工作呈现新局面，脱贫攻坚战取得了决定性胜利。与此同时，西部地区区位优势相对薄弱、经济社会文化发展滞后、生态环境脆弱、自我发展能力不强等问题凸显，这使得巩固脱贫攻坚成果变得极为艰难，也使乡村振兴短板更加突出。在此背景下，东西部协作背景下的“组团式”教育帮扶成为了加速西部地区发展、缩小与东部地区差距的重要战略。虽然“十四五”期间东西部协作的重点将会从脱贫攻坚转向乡村振兴，但最新的政策导向仍然是强调“两保持三加强”，即“保持东部对西部资金与人才的投入力度，加强东西部间的劳务协作、产业协作与消费协作”。所以，从长远来看，东西部协作背景下的“组团式”教育帮扶一方面为推动国家教育治理能力与治理体系现代化、深化教育区域合作、推进东部教育对西部的平等协作提供了途径；另一方面，为更多贫困家庭子女直接受益、为更多东部学校的治理方式植入西部、为受扶地教育行政部门留下可供借鉴的教育善治案例提供了样本。

来源|《吉首大学学报（社会科学版）》2021年第4期，参考文献（从略）

编辑|彭智邦

编校|范飞

编审|郭明

监制|蒋红军

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