文秋芳 | 对“跨文化能力”和“跨文化交际”课程的思考：课程思政视角
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摘要：文章从课程思政视角讨论了《英语专业教学指南》对“跨文化能力”的释义和对“跨文化交际”课程的介绍：与其他低学段的英语课程标准相比，“跨文化能力”的释义和“跨文化交际”课程的描述未突出中华文化主体性和意识形态性，亟待修订。“跨文化交际”课程是英语专业的三年级学术课程，应具有丰富的思政内涵，为立德树人发挥更大作用。
关键词：跨文化能力；跨文化交际课程；课程思政；立德树人
1. 引言
我在外语教育战线从事教学实践活动40多年，爱岗敬业，秉承传道授业解惑，把教书育人当作自己的天职。为了与青年教师分享自己教书育人的体会，2021年我撰写了两篇相关论文。第一篇“大学外语课程思政的内涵和实施框架”（文秋芳，2021a），从教师视角撰写了外语课程思政的双维理论框架，纵向维度包括思政范围、主要任务和关键策略；横向维度包括四条思政链：内容链、管理链、评价链和教师言行链。每条链均包含纵向维度的三个方面：范围、任务、策略。第二篇：“‘一体化’思政育人体系构建与实践应用——以培养‘英法双语＋专业’国际治理人才为例”（文秋芳，2021b），依据我带领团队创办北外学院的两年教改实践，构建了“一体化”育人体系。该体系由内外两个圈组成。核心体系位于内圈，覆盖高校院系课表上所有课程；支撑体系位于外圈，覆盖学校（班级）文化、管理制度、实践活动、家校联动等。该“一体化”育人体系尝试应用于“英法双语＋专业”国际治理人才培养，为思政教育提供了一定的经验和启示。这两篇论文均受到读者的广泛关注。
2021年《中国外语》《外语界》《外语教育研究前沿》《外语电化教学》先后刊发了多篇英语课程思政的专栏文章，其中相当一部分文章都是在阅读中央及教育部文件的基础上结合作者本人的教学实践活动，讨论落实课程思政的路径和策略（崔琳琳，2021；房洁，2021；胡杰辉，2021；孙曙光，2021；杨华，2021a，2021b；翟峥、王文丽，2021）。上述我的两篇文章也同属此类。这些文章都用实际案例展现了课程思政有机融入外语教育实践活动的可行性。
然而迄今为止，鲜有人评述教育部颁布的有关英语教育文件并结合文件要求探讨课程思政的问题，而诸如英语课程标准、英语教学指南等文件应对课程思政起着指导作用。为此，本文将聚焦讨论《英语专业教学指南》中对“跨文化能力”的释义和对核心课程“跨文化交际”的描述。选择这一焦点的原因是：“较强的跨文化能力”是英语专业的培养目标之一，“跨文化交际”课程是英语专业高年级的核心课程，与跨文化能力培养直接相关。该课程涉及对中外文化的态度、认识、立场和在国际交流中的行为、方式，对培养英语专业学生正确的世界观、人生观和价值观，形成中国立场和国际视野具有重要意义。本文认为这是一门具有丰富思政元素的学术课程。如对其把握得不够好，可能就要影响育人质量。本文分为两部分：第一部分讨论2020年颁布的《英语专业教学指南》对“跨文化能力”的释义，并将其与其他学段课程标准相似内容进行比较，在此基础上提出相应的修订建议；第二部分分析《英语专业教学指南》中“跨文化交际课程”的教学目标和教学内容。
2. 解析“跨文化能力”释义
2.1 评述释义的六个方面
表1列出了《英语专业教学指南》对“跨文化能力”的释义。这一释义基于2018年出版的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）》中的《外国语言文学类教学质量国家标准》（简称《国标》）（教育部高等学校教学指导委员会，2018）对这同一概念的解释。两者之间的语言表述稍有不同，但含义未有本质差别，《国标》提倡“同理心”，指能设身处地理解他人的情感和认知。《英语专业教学指南》用“包容性”。从逻辑上说，具有跨文化包容性的人须以跨文化同理心为前提。从这个意义上说，“包容性”涵盖的内容更广，因为包容性意味着“既不推崇单一，也不强求一律，而是在承认多样、差别、不同的基础上，尊重世界文明的多样性、国家发展道路的多样化”（纪泽苑、颜旭，2020）。
根据表1，“跨文化能力”的培养目标分为五个方面，但就其内容，可分为六个方面（孙有中，2016）。下文将根据内容的六个方面逐一评述。第一个方面关于对世界各种文化的态度：“尊重世界文化多样性，具有跨文化包容性和批判性意识”。这一态度似乎没有任何错误，西方教科书上也有同样的主张。但如追溯“跨文化交际”的起源，就会发现，西方话语有其潜在的价值导向。上个世纪七十年代“跨文化交际”研究在美国兴起，其初衷是要求外来者入乡随俗，融入美国主流文化，随后在欧洲广泛传播，其本质特点未有改变，皆要求外来移民服从当地主流文化，成为主流社会的合格公民，而不是对外来移民非主流文化的尊重、宽容和接纳（陈申，1999）。因此，教学时很有必要让学生了解“尊重”“宽容”的两面性。
第二个方面关于跨文化理论知识和研究方法的学习：“掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法”。问题是，“跨文化交际”是个舶来品，所有这方面的理论知识、概念、研究方法都源自美国和欧洲。如让学生照单全收，易使学生形成西方思维定式。须鼓励学生在充分理解外来引进理论的基础上，冲破西方理论“禁锢”，立足中国跨文化实践，开展具有中国特色的研究。
第三个方面关于对中外文化差异的理解：“理解中外文化的基本特点和异同”。根据《现代汉语规范词典》的定义，“理解”定义为：懂得；了解（李行健，2004）。牛津高阶英语词典（Hornby，2015）对“understand”的定义是：to know or realize the meaning of words, a language, what sb says, etc.。从认知的角度来看，理解也只属于低阶思维。孙有中（2016：17）在对这一点解释时，特别强调：“在比较学习中发现和理解中外文化的表层和深层异同（同中之异和异中之同）”。我特别赞成这一观点，然而“比较”远超出“理解”的要求，本解释难以涵盖“比较”这一高阶思维活动。
第四个方面关于对不同文化的评判：“能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价”。从认知角度，“阐释和评价”的思维等级高于“理解”。我建议将第三、第四个方面要求合并，强调在比较的基础上对不同文化进行鉴别，以把握各自的特点和异同，欣赏其精华之处，特别要强调在比较过程中，坚定中国文化自信，增强国家认同，拓宽国际视野。
第五个方面关于跨文化交际行为：“能有效和恰当地进行跨文化沟通”。孙有中（2016：18）认为评价跨文化沟通有“得体性”和“有效性”两条标准。得体性指“跨文化沟通的过程中能够尊重对方的价值观念和行为规范，保持融洽的人际关系”；有效性指“通过沟通达成跨文化交际的目的，或实现合作，或增进理解，或加强友谊”。问题是，这两个标准的执行可能会引起争议。
跨文化沟通可发生在多层面上，最低层面，例如日常生活；中间层面，例如商务谈判；最高层面，例如政治、外交事务。不同层面的文化沟通中“得体”“有效”的标准应有所不同，上述解释的两个标准只能用于日常交际，且交际双方都很善良，有着良好的交际愿望和态度。在商务谈判或外交层面的沟通，所谓“得体”和“有效”就显得特别复杂。由于交际双方都要为自己争取利益，跨文化交际的行为便具有博弈性，有时还有斗争性。
第六个方面关于帮助别人克服文化障碍、实现有效沟通的要求：“能帮助不同背景的人士进行有效的跨文化沟通”。孙有中（2016）对这一点的解释是，除了自己能成为跨文化沟通的成功者外，还要为别人提供良好的服务。他举出了两类服务：一类是为不同文化背景且语言不通者提供口译或笔译；另一类是为跨文化沟通出现障碍或冲突者提供调解或斡旋，帮助双方澄清误会，恢复正常关系。很显然，提供后一类服务的人需要具有更高超的跨文化艺术。问题是，目前单从文字上看，读者不易理解其中的含义，不知在何种场景下提供帮助。
2.2 与其他学段课标中有关“跨文化能力”解释的比较
上文分析了“跨文化能力”中思政元素缺失的潜在风险。下面将《英语专业教学指南》中对该术语的释义与教育部颁发的其他学段英语课程标准的相似释义进行比较，考察其整体存在的问题。
20世纪末21世纪初，各学段对学习英语本族语文化的看法归纳为文化的“跨越式”（高一虹，2002）。这里的“跨越”指的是获得目标语言的文化知识和交际技能；获得目标语的立场、情感和行为模式。遵循这一模式，教学中以“文化导入”概念为出发点，教学覆盖目标语文化的方方面面。这和前面所说“跨文化交际”兴起的潜在意识形态一致，终极目标就是要让外语/二语学习者放弃母语的生活方式和价值观，改变其文化认同，企图让中国英语学习者丢弃母语的认知、情感态度和行为方式。自党的十八大以来，党中央及时对此进行了纠正，开展了各学段的英语课程目标修订。
《义务教育英语课程标准》（简称《义教英语课标》）采用了“文化意识”,《中等职业学校英语课程标准（2020年版）》（简称《中职英语课标》）采用了“跨文化理解”,《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（简称《高中英语课标》）采用了“文化意识”，《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》（简称《高职英语课标》）采用了“多元文化交流”。从所用术语层次上看，《英语专业教学指南》的“跨文化能力”抽象度最高，学术性最强。但四个低层次课标有着共同特点，即中国文化主体性强，学习外国文化的目标有着鲜明的中国特色。例如《义教英语课标》指出：通过本课程的学习，学生“能够了解不同国家的优秀文明成果，比较中外文化的异同，发展跨文化沟通与交流的能力，形成健康向上的审美情趣和正确的价值观；加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信”（中华人民共和国教育部，2022：5)。《中职英语课标》写道：“通过学习中外优秀文化，拓宽国际视野，形成对外国文化的正确认识、对中华文化的深刻认知及对中外企业文化的客观了解，以开放包容的心态理解多元文化，坚定文化自信，促进文化传播”（中华人民共和国教育部，2020b：3)。《高中英语课标》明确指出“文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人”（中华人民共和国教育部，2020a：4—5）。《高职英语课标》指出：“能够识别、理解、尊重世界多元文化，拓宽国际视野，增强国家认同，坚定文化自信，树立中华民族共同体意识和人类命运共同体意识；在日常生活和职场中能够有效进行跨文化交际，用英语传播中华文化”（中华人民共和国教育部，2021：2—3）。
坦率地说，上述四个低于英语专业学段的课程标准，对文化学习的目标都有了令人瞩目的变化，但如何落实到课堂教学中还有待逐步摸索。
2.3 对“跨文化能力”释义的修订及其说明
相比较而言，《英语专业教学指南》对跨文化能力的释义还未能与时俱进，亟待修订。修订时应强调，“跨文化能力”不是一个“价值中立”的培养目标，而是有着很强的政治性和意识形态性。根据《中华人民共和国高等教育法》第四条规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务、为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，使受教育者成为德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”（全国人大常委会，2018），而不是培养缺少家国情怀的世界公民、国际化人才。
本文建议将《英语专业教学指南》中对“跨文化能力”的释义进行修订。表2对比了原释义和新释义，说明了差异及其原因。从结构上看两种释义基本相同，但新释义突出了中国特色，强调了“跨文化能力”的政治性和意识形态性，明确了这一概念在新时代的新要求，同时对个别有交叉的内容进行了调整，对原来过于简单的内容增加了解释。
3. 评述“跨文化交际”课程
“跨文化能力”的培养应融入英语类专业的各门课程中。本文选择《英语专业教学指南》中“跨文化交际”课程作为评述对象原因有两个：第一，它开设于第六学期，学生的英语语言水平应达到高级水平，该课程应是培养“跨文化能力”的高阶学术课程；第二，它描述的课程目标和课程内容能够与“跨文化能力”的释义直接对应,与本文讨论的第一个问题有内在联系。
表3列出了“跨文化交际”课程的教学目标和教学内容（教育部英语专业教学指导分委员会,2020）。该课程的总体目标是“帮助学生理解文化现象、适应文化差异、提高跨文化交际能力”,后面具体目标表述基本与“跨文化能力”的释义一样。总体目标中有两个重要动词：“理解”和“适应”。前面已经对“理解”做了解释，即“懂得；了解”（李行健，2004），属于较为低级的认知活动。“适应”在《现代汉语规范词典》（李行健，2004）中的解释是：随着条件的变化不断作相应的改变，使之适合。与“适应”对应的英文词有adapt、adjust、accommodate，其相应解释是“adapt”：to change your behavior in order to deal more successfully with a new situation，与adjust是同义词（Hornby，2015）；accommodate：to change your behaviors so that you can deal with a new situation better（Hornby，2015）。牛津高阶英语词典对adapt、accommodate的解释略有差别，前者用了“successfully”，后者用了“better”。
根据中外文词典对“理解”和“适应”这两个动词的解释，课程的总体目标可解读为：理解文化现象是前提，适应差异是行动，提高跨文化交际能力为旨归。其中理解文化现象、识别差异，不存在问题，但“适应文化差异”导向不清，方向不明，教师可能会引导学生接受差异，调整自己的行为，以符合对方行为为标准。这不就完全符合西方提出“跨文化交际”根本目的，让学生“入乡随俗”吗？如按照这一目标路径前行，存在明显的政治风险。
中外文化差异存在于多个层面，需要具体分析和应对。有的属于可“理解、接受”的语言语用层面差异，例如西方人不愿意告诉别人自己的年龄、收入、婚姻状况等，写文章时喜欢先说观点，后说背景等，我们可在理解的基础上，调整行为，以适应这些差异。有的差异属于可“尊重、宽容”但无需“接受”和“认同”，更不需要改变自己的行为来适应，例如宗教习惯、文化习俗、价值理念。属于政治层面的文化差异，情况更加复杂，例如对民主、人权和环保责任等议题的看法。西方有部分人对中国持有的看法不仅仅是不“尊重”“宽容”，而是在恶毒攻击，甚至不择手段造谣污蔑。在日常生活中，如与我们交际的外国朋友听信了西方媒体对中国污蔑的谣言，我们不能为了保持“友好”，而保持“沉默”，当然我们也不需要与对方争吵。恰当的方式是摆事实、讲道理，澄清“谣言”，因为外国朋友不是谣言的制造方，他们也是受害者。当然对方不一定能够轻易接受我们的解释，在这种情况下，可以暂时搁置争议。如这种差异发生在正式的外交场合，就需要外交官进行有礼有节的斗争。例如2021年年初中共中央政治局委员、中央外事工作委员会办公室主任杨洁篪和国务委员兼外长王毅与美国国务卿布林肯、总统国家安全事务助理沙利文在阿拉斯加展开了中美战略对话。课程目标中提及“得体有效地进行跨文化交际并帮助不同文化背景的人士进行文化沟通”。按照这个目标，这次阿拉斯加中美双方的跨文化交际是有效沟通，还是无效呢？很显然，忽视了中外文化差异的政治性，讨论“有效性”就无意义了。
该课程内容包括理论和实践两部分。理论部分涵盖跨文化交际的基本概念、主要研究理论和方法以及交际过程中的各种文化差异现象。实践部分以跨文化交际过程中产生障碍的各种案例为分析对象，并要求提出有效解决方案。《英语专业教学指南》虽未呈现该课程的详细教学大纲，但从总体教学目标可推测，该课程内容主要源于国外教材，无论是概念、研究理论、研究方法，还是跨文化实践，大都跳不出西方理论框架。不可忽略的事实是，跨文化交际存在于多个层面，语言语用层面大都“价值中立”，但在其他层面都有强烈的意识形态隐藏其中，如认识不到这一点，跨文化交际课程就可能变成西方理论的学习研讨课。
“跨文化交际”课程的教学内容需要根据落实立德树人的根本任务进行调整，对文化差异进行分层，对精神文化进行深入分析，在中外文化对比基础上，加深对中华文化的理解，增强文化自信，同时培养对多样文明的尊重、包容、开放态度。如果仅限于语言语用层面上的跨文化差异，强调某些零碎的跨文化交际策略和技巧，这门课程就忽略了跨文化交际中的思政教育。英语专业学生就无法成为合格的中外交流人才，不能在跨文化交际中传播中国理念、中国声音和中国智慧，更不能胜任大国博弈中的跨文化交际重任（孙有中等，2021）。
另外，目前课程中列出的跨文化实践仅限于交际过程中存在语言差异、非语言差异和社会习俗差异等。这些差异大体属于语言语用层面，了解这些差异知识的用途也颇为有限。目前英语已经成为多种不同母语背景人士的交际工具。我们用英语与英语本族语者交流，但更多的时候是与非英语本族语者交际。从这个意义上说，在实践层面，中国英语使用者难以预测一生中究竟会用英语与来自哪些国家的人打交道。我们实际需要的是在交际过程中灵活应对语言语用差异的交际能力，而不仅仅只是具体的文化差异知识。但这种能力单纯靠课堂难以培养，主要是我们的课堂缺乏多元文化情境。我国英语教师在课堂上所能做的就是对典型案例进行分析，帮助学生提高对文化差异的敏感性和跨文化交际意识，了解处理不同层面文化差异的原则和策略。学生毕业走向社会后，凭借在学校培养的跨文化交际意识和已有的母语语用能力，不断实践，不断反思，在用中学、学中用，逐步发展自己的跨文化交际能力。
4. 结语
本文在分析《英语专业教学指南》对“跨文化能力”的释义时指出，泛泛强调“尊重文化多样性”不利于培养我国学生的中华文化的认同感和自信心。事实上世界多样文化是由各国文化构成的，世界文化多样性存在的前提是各国人民要首先珍惜和维护好各国自身的文化，就像各国要保护好本国拥有的珍稀动植物资源一样，世界生物多样性才得以存在。中国人民有着光辉灿烂的五千年文化，这个文化不仅是中国的，也是世界的。我们在学习、理解自己文化的基础上对其倍加爱惜的同时，充分承认和尊重异国异民族文化，欣赏其文化的独特性，通过交流互鉴，取长补短，丰富自己的文化，另一方面也让其他国家更好地理解中国的历史、中国的制度、中国的文化传统，以丰富世界文化。这是以本国文化为基础的交流互鉴。
遗憾的是，我国有些研究在强调全球化、国际化和多元化特征时，往往忽视了对本国文化的学习、理解、认同和传播，似乎我们是作为外星人在讨论地球上的文化多样性（张红玲，2012）。本文的目的就是要呼吁高校外语界人士能够对这一问题足够重视，充分利用“跨文化交际”课程这一平台，在“文明互鉴交流”这一理念指导下，挖掘思政元素，做到为党育人、为国育才。
本文发表于《外语电化教学》2022年第2期第9—14页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。
作者简介
文秋芳，北京外国语大学中国外语与教育研究中心教授、博士生导师，国家教材委员会外语学科专家委员会主任，中国英汉语比较研究会副会长，亚洲英语教师协会副会长，《外语教育研究前沿》、《中国应用语言学》主编，System及Journal of English as a Lingua Franca编委会委员。主要研究领域为应用语言学，研究兴趣包括二语习得、教师教育、语言政策等。主持国家级和省部级研究项目30余项。出版专著18部、编著8部、教材7部，在境内外公开发表论文200余篇。多次获得国家级及各类省部级教学奖项，向国家政府部门提交咨询报告10余篇。
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