构建以核心素养为基础的阅读教学体系

摘要:统编语文教材中阅读教学的设计,要充分考虑国家与时代赋予教材的使命,也要特别关注语文自身的独特价值。由此出发,双线组元的结构设计、“三位一体”的阅读教学体系、全力倡导的自主学习理念、精心构建的任务型探究式学习等,形成了统编教材阅读教学的新的理念和思路,共同指向构建以核心素养为基础的阅读教学体系。

关键词:统编语文教材;双线组元;阅读教学体系

中图分类号:G633.34文献标志码:A文章编号:10000186(2017)10-0035-08

一、时代赋予课程和教材的使命

这里所说的“时代”是指2010年以后。这是因为在2001年颁布的义务教育语文课程标准的基础上,2011年颁布了修订后的义务教育语文课程标准。以2011年版课程标准为基础,2012年初启动了统编语文教材的编写。2010年7月29日,中共中央、国务院颁发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010一2020年)》(以下简称《教育规划纲要》),从总体战略、发展任务等不同角度制定了未来10年国家教育改革和发展的大政方针。其中在总体战略部分提出了坚持德育为先、能力为重、全面发展的战略主题。教育是育人、化人的工程,“德育为先”的原则为教育发展确定了鲜明的价值导向。

2012年,党的十八大召开,报告中的两项内容引起教育工作者高度重视。一是提出倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育和践行社会主义核心价值观;二是提出要把立德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人(十八届三中全会又进一步强调了这一要求)。前者是国家的大政方针,后者是就各级各类教育提出的最高目标。两者是密切关联的,因为立德树人,一个非常重要的内容就是引导学生培育和践行社会主义核心价值观。

为落实十八大关于教育的基本精神,2014年,《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁发,其总体目标可以概括为:坚持立德树人导向,形成教书育人大格局。其中立德树人的内涵和要求应该包括以下几点:加强社会主义核心价值观教育,加强和完善中华优秀传统文化教育育;形成爱学习、爱劳动爱祖国活动的有效形式和长效机制;增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力的培养等等。

同年,教育部还颁发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》(以下简称《纲要》)。《纲要》指出:加强中华优秀传统文化教育,是深化中国特色社会主义教育和中国梦宣传教育的重要组成部分;是构建中华优秀传统文化传承体系,推动文化传承创新的重要途径;是培育和践行社会主义核心价值观,落实立德树人根本任务的重要基础。为此,《纲要》规定了开展中华优秀传统文化教育的主要内容,包括开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育,以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育,以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养教育等。

此外,还有多年坚持的革命传统教育,随着依法治国理念的深入而要求教育进行的法制教育,国家安全教育(环境、资源、粮食、信息安全等)、领土主权意识教育(海洋权益等)等,也都更多地进入基础教育的视野。

围绕这些要求,教育部又组织专家启动“中国学生发展核心素养”研究课题,围绕“全面发展的人”,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2016年9月,课题组发布研究成果,将中国学生发展核心素养概括为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。教育部要求正在研制的高中各学科课标专家据此研制本学科的核心素养,由此可见这一研究对学科教育的重大意义。

2012年12月,中办、国办联合下发《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》,文件就幼儿园、大中小学教材建设提出了一系列指导意见,其中几次说到道德与法制、语文、历史三科教材,提出三科教材统一编写、统一审查、统一使用的“三统一”方案。

从时代这个大的背景来看,国家对教育、课程、教材等提出了更高的要求,呼唤语文在内的三科教材更多地体现国家意志,更好地将主流价值观有机渗人学科教育之中。

二、语文自身的独特价值

语文教育发展到现在,至少以下几个理念与阅读教学密切相关。

（一）语文即生活

看到这个命题,教育工作者可能立刻会想到杜威的“教育即生活”,以及陶行知的“生活即教育”。这种联想是必然的,这些也正是这里说的“语文即生活”的理论基础。

杜威,美国哲学家、教育家,实用主义哲学的代表人物。他1919年接受胡适、蒋梦麟、陶行知等的邀请来中国讲学,直到1921年7月离开。他的到来,对新旧文化转型期的中国教育产生了巨大的影响,尤其是他的“教育即生活”的思想,影响可谓至深至远。在他看来,教育的本质即生活。因为,儿童的生长是在生活中进行的,生活即是发展,没有教育就不能生活;教育是为着眼前的生活,而不是为未来生活做准备,因此教育要与儿童当下的生活融合,教会儿童适应眼前的环境过好当前的生活。

受杜威教育思想的影响,并结合中国国情,陶行知先生提出了“生活即教育”“社会即学校3”“教学做合一”等教育理论,其中“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。什么是“生活教育”?陶行知认为:“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变,即生活无时不含有教育的意义。”我们大致可以理解为:生活本身就具有教育的意义,生活的需要决定了教育的内容;同时,教育要为改造、提升、发展生活服务。

其实,无论是杜威提倡的“教育即生活”,还是陶行知提倡的“生活即教育”,实质都是主张教育与生活具有一致性,教育源于生活又服务于生活。在这一点上,语文学科特别突出,所以我这里说“语文即生活”。语文即生活,一方面,语文学习的素材源于生活。从传统语文教育走过来,我们长期重视的可能是文学的、文化的、思想的经典,这些经典中蕴含着广泛的社会生活,但多是以文学手法表现出来的。从九年义务教育开始,语文教学也在悄然变化,学会读报,走进图书馆,开展语文课外活动等,将语文教学的视野延伸到课堂以外九年义务教育语文课程标准更从课程建设层面提出教学资源问题,使语文的视野扩展到了更广阔的社会生活领域。从2008年起上海加入PISA測试,其中阅读素养方面的测试材料更多来源于普通的、日常的社会生活,更加着眼于阅读实际生活中的各种语文材料,进一步打开了语文教学的阅读视野。语文即生活,另一方面,语文又影响生活,应用于生活,服务于生活。试想正常的人有谁不说话,不与人交流,不发表观点,不愿意在生活中、工作中的表达与交流产生最好的效果?但是传统语文时代基本上是为了书面表达,是为了科举考试。民国及以后虽然逐渐意识到语文与生活的联系,在读写能力之外也强调听说能力,但并未真正树立起语文是为了生活的观念。2000年以后的语文课程改革,综合性学习内容、方式的确立,可以说让我们的语文学习与在生活中运用语文取得了密切的联系;非连续文本的融入,也将语文的视野不断扩大。到了今天,特别是统编教材的编写,已经将语文和生活建立起广泛而密切的联系。当然,今天的发展,离不开老一辈语文教育家对语文与生活关系的关注,也离不开诸如大语文教育观、语文课内外衔接实验、语文课外生活实践等从理论到实践的关注(二)阅读即分享《汉语大词典》对“分享”这个词的解释是:与他人分着享受、使用、行使。”笔者以为,说“与他人分着享受”是恰当的,因为“享受”可以是物质的,也可以是精神的,“分享”也是;说“与他人使用、行使”则有待商榷。试想“使用”应该是物质的、具体的,“行使”基本与“权利”“义务”等词语搭配使用,显然不能反映出“分享”的全部意义。

“阅读即分享”的理念包括两个含义。一个含义是,阅读者通过阅读分享作者所提供的信息、内容、观点、思考等。在所有的语言文字材料中,除了私人日记、备忘录等极少数材料外,大部分记述下来的文字,一般都是为了给别人看,让别人了解,与别人沟通交流,也就是为了与人分享。阅读者阅读这些材料时,很自然地就分享到了作者所记录的、所表达的种种,虽然阅读者所感受到的和写作者所表达的可能不一致,但并不影响其分享的特性。比如,中考或高考以后,有些媒体会说,今年的语文阅读理解选的是某某作家的作品,考试后我们采访了这位作家,询问他对试题及答案的看法,他微笑表示:这些命题者原来是这样理解我的作品的。言外之意就是命题者理解的和“我”要表达的不太一样从接受美学来说,自己的表达和大众的理解不致,是很正常的,并不能说明明阅读者的理解就错了。因为作品的意义是由作者和阅读者共同构建的,没有阅读者,作品的存在也就失去了意义。所以,阅读的过程就是与作者对话的过程,与作者分享生活体验的过程。

阅读即分享理念的另一个含义是,阅读者在将阅读所得沉淀为自己素养的同时,还要学会与他人去分享。这种分享可能是各种方式、各种途径,有时候是自觉的,有时候又是无意识的。对于阅读和写作我们有一个惯用的表达:“阅读是吸收,写作是表达。”在某种意义上,这个表述是没有问题的,但仔细推究我们就会质疑:阅读仅仅是为了吸收吗?吸收的目的又是什么呢?仅仅是为了自己了解、自己懂得吗?假如你不将自己了解的、懂得的“说”给别人听,与别人分享,其意义又何在呢?通过这样的追问,我们们就会进一步明白,其实阅读的第二个含义一一与他人分享,也是极为重要的。这也恰恰应了语文课程标准中的一个表述:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”

(三)兴趣与能力是并蒂莲花

语文作为一门独立的学科以来,语文教学基本是文选式体制。按照现在的学制,文选式体制可以让孩子高中毕业时,阅读到相当数量的文章,学习到很多阅读技巧、阅读策略、阅读方法。但是很多孩子却不喜欢阅读,不愿意阅读。一本语文教材新发下来,有些学生可能一口气就把那些文章读了一遍,虽然可能囫囵吞枣,可能不求甚解,但是他们是怀着极大兴趣来阅读的,是愿意读的。而一且进入课堂,老师一开讲,孩子们往往就对这些文章失去了兴趣,甚至又对语文学科望而却步。2005年,《光明日报》曾经对温儒敏先生做过一个访谈。温先生在访谈中说到,他曾经在北京大学中文系的新生中做过两次调査,一次是“你怎样看待中学语文教学”,另一次是“你怎样看待鲁迅作品教学”,要求以小论文形式呈现。调査的结论是:大多数学生不喜欢语文,甚至讨厌上语文课。试想,这样一门最有可能让学生产生兴趣的学科,在这样一个上了全国顶尖大学中文系的群体中调査,得出的结论居然是这样,这难道不应让我们这些语文教育工作者深思并反思吗?

阅读教学中阅读能力的培养固然重要,但阅读兴趣的养成恐怕更不容小觑。能力与兴趣像两朵并蒂莲花,像鸟儿的两翼,缺一不可。“兴趣是最好的老师”这句至理名言同样适用于阅读。特别是在大力倡导全民阅读的今天,基础教育阶段培养出学生们的阅读兴趣和良好的阅读习惯,对他们未来的生活和工作,对他们们精神的提升、品格的养成,将产生巨大的影响。

(四)语文核心素养是归宿

从语文知识(语修逻文,字词句篇),到语文能力(听说读写)、语文素养(工具性和人文性),直到今天的语文核心素养,这样的一个发展进程,可以看出语文教育研究永不停滞的脚步。

语文知识时期,大概是学科初建的时代。语文是个古老的学科,从两千多年前传统语文教育的识字启蒙、读经讲经、词章作文等,过渡到1904年《奏定学堂标准》将字课、习字、作文、读古文词等与读经剥离开来,将读经讲经与中国文字或中国文学剥离开来,语文学科开始单独设科,为语文教育的学科化发展莫定了基础。学科初建到短暂的汉语、文学分科时期,一直到20世纪七八十年代,基本是学科知识建立及发展时期,语音知识、汉字知识、词词汇知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识、文章学知识、文学知识等,都逐渐进人语文教学的视野。

20世纪80年代后期、90年代,随着人们对知识与能力关系的认识不断深化,听说读写等方面语文能力的培养受到前所未有的重视。九年义务教育语文大纲在教学内容中将能力训练分解为阅读训练、写作训练、听话训练、说话训练四大方面48个能力点,可以说是语文学科多年探索的经验总结和具体实施。

进入21世纪以后,语文的人文性得到语文教育工作者的广泛认同,语文课程标准也适时地提出“全面提高学生的语文素养”这一教学理念。语文素养,应该说在知识与能力的基础上更多指向情感态度与价值观的培养,同时也包括了21世纪特别需要的过程与方法的领会和学习。

2016年9月,《中国学生发展核心素养》发布,明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在这样的顶层设计下,语文工作者也正在着力研究能够体现本学科独特价值的语文核心素养,统编语文教材也以此为契机进行了新的探索和尝试,下面讲到的阅读教学设计思想即可见到端倪。

三、读教学的内容设计与终级级目标

(一)从阅读内容单元设置上说,利用双线组织单元,使工具性与人文性形成阅读素养的坚强的两翼,目标是强化能力,沉淀语文素养。

何谓“双线”,即“人文主题”与“语文要素”两条线索。从单篇课文教学到组合成单元教学,语文教学曾经有过较多的探索。单元教学,曾经有过种种的单元组合尝试,有时以知识为线索,有时以能力相贯穿,有时按文体来组织,有时又高举人文主题的大旗。而上一轮课程标准教材,多数版本几乎不约而同地采用了人文主题组元方式,使得语文教学的梯度隐而不见或模糊不清。吸收这些年的教材编写经验,统编教材创新设计,采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构,使得语文教学的人文性与工具性都能得到较好的体现

所谓人文主题,即课文选择大致按照内容类型进行组合,形成完整的单元。如七年级上册六个单元分别是:四时美景、挚爱亲情、学习生活、人生理想、生命之趣、想象的翅膀。这些主题题均与生活密切相关,形成一条贯串整册教材的显在线索,又可以使学生感到亲切,有趣味,有利于激发他们学习语文的欲望,提高学习语文的效率。

所谓语文要素,即将“语文素素养”的各种基本“因素”,包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等,分解成若干个知识或能力训练的“点”,由浅入深,由易及难,分布并体现在各个单元的预习、阅读提示或习题设计之中。语文要素的确定,目的是保证语文综合素养的基本训练,使教学有一条大致可以把握的线索,也有层级序列较为清晰的梯度结构。

关于语文要素的落实,统编教材在不同年级有不同的设计。七年级以培养学生一般的语文能力为主,关注具有普遍意义的阅读方法和阅读策略,如七年级上册的阅读方法是朗读和默读,七年级下册是精读和略读;在阅读策略方面则着眼于一般阅读能力的养成,并不局限于某一种文体,如整体感知、品味语句、概括中心、厘清思路等,大致按照难易的先后顺)序排布,并注意与阅读方法的配合。八、九年级则以文体阅读为核心,力求培养学生某一类文体的阅读能力。八年级以实用性文体为主,如新闻、传记、科普作品、演讲词、游记等,交又安排说明性文章和散文等文学作品的阅读;九年级集中学习诗歌、小说、戏剧等文学作品,交叉安排议论性文章的阅读:旨在培养学生阅读说明性、议论性文章以及实用类文本的能力,培养学生初步欣赏文学作品的能力。

阅读教学以“人文主题”组织单元,其优点是显而易见的:有利于贴近学生生活,让学生在学习语文的过程中,主动参与社会实践,增强公民意识和责任感,对社会、对他人富有爱心;让学生亲近、关爱自然,懂得与自然和谐相处;促进学生自我了解,肯定自我价值,发展兴趣与专长。总之,有利于充分发挥语文课程的育人功能。但纯以人文主题组元,往往忽视语文课程内在的逻辑性,呈现出课程内容的无序性,无法体现教材循序渐进的难易序列,最终无助于学生培养全面的语文素养。因此,另外选取语文能力要素这条线索与人文主题相配合,既发挥语文课程的育人功能,又能使学生减少语文学习的盲目性,切实掌握一些阅读策略,循序渐进地培养其必备的语文能力,促进其整体素质的发展。

(二)从阅读组织上说,建设“三位一体”的阅读教学体系,强化阅读能力与阅读习惯的养成,目标是扩大阅读面,提高阅读兴趣

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径,是语文教学最重要的组成部分。新编教材的阅读教学,以各单元课文学习(分“教读课文”和“自读课文”)为主,辅之以“名著导读”和“课外古诗词诵读”,共同构建一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”的的阅读体系,并在这方面凸显特色,以更好地贯彻课程标准提出的“多读书,好读书,读好书,读整本的书”的倡议,并达到课程标准提出的课内外阅读总量不少于400万字的要求。

教读课文,是由教师带着学生,运用一定的阅读策略或阅读方案,完成相应的阅读任务,达成相应的阅读目标,目的的是学“法”。在七年级,一般每个单元有2-3篇教读课文,通过这些课文,渗透本单元的语文要素,进行方法、策略技能方面的学习和实践。

自读课文,学生运用在教读中获得的阅读经验,自主阅读,进一步强化阅读方法,沉淀为自主阅读的阅读能力,目的是用“法”。在七年级,一般每个单元有1-2篇自读课文,通过这些课文,学生可以用前边学到的经验进行实习,使自已的能力得到检验和巩固,沉淀为语文素养。

课外自读,在本套教材中主要是强调由课内到课外的拓展阅读、整本书阅读、古诗词积累等,是课堂教学的有机延伸和有效补充。其中拓展阅读与单元教学相配合,是由某篇文章向一组同主题、同题材、同作家或与之关联的整本书的拓展,这在部分课文的后边都有相应的提示和要求。整本书阅读是这部分中非常重要的内容,教材既有“1+2”的名著推荐供学生自由选择,也提供了文本的简要解读和针对该文本的阅读方法,力求使整本书阅读成为课堂教学的一部分,使课外阅读成为孩子们课外生活的一部分。

三位一体的阅读教学,从教师引导阅读到学生独立、自主地进行阅读,从单篇文章的阅读到多篇作品或整本书的阅读,从课堂中的教学内容到课外的广泛阅读天地,教材编者就是想帮助学生打开一扇窗,放眼窗外的世界,更广泛地与古今中外思想家、文学家、科学家进行对话,去领略中华优秀传统文化、世界先进文化的天光云影。

(三)从教学处理来说,加大两类课型的区分力度,体现由教师引导学习到学生自主学习的理念,强化阅读知识的自主构建和阅读能力的培养,践行叶老一贯倡导的“教是为了不需要教”的教学思想。

现行教材以阅读方法——“精读”和“略读”区分课文类型,统编教材则以教和学为视角,区分为“教读”和“自读”两种课型,并与“课外阅读”一起形成三位一体的阅读教学体系。通过这样的设计,我们力图改变以下三种状况改变现在普遍存在的精读、略读不分,几乎全都讲成精读课的状况,强调由教师引导到由学生自主阅读的转变;改变过于强调单篇阅读的状况,强调由单篇文章阅读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展,更好地起到举一反三的作用;改变现在普遍读书太少的状况,强调由课内向课外的延伸,像社会生活的延伸、拓展。

关于教读和自读,上边有简单的解释,要达到这样的目标,到底需要怎样的教学辅助系统的支撑呢?这是教材设计时必须考虑的问题。在以往,我们往往用练习量的多少、有无阅读提示等加以区别,统编教材则体现出更大的区分度。

教读课文,强调教师的在场,强调教师的指导地位,指导学生通过一定的方式完成一定的阅读任务并建构出自己的阅读体验和阅读方案,这其中教师的引导、学生的自主都应得到充分的体现。基于这样的思考,教材设计了从课前“预习”到课后“思考探究”“积累拓展”的课文助读系统。

在教材中,“预习”的设计兼有助读和作业的双重功能,或激发阅读兴趣,或调动阅读期待,或与以前所学进行勾连,或提供必要的文本解读需要的背景知识,或照应单元重点提示必要的阅读方法,或指出阅读中需要思考的问题等,目的在于引导、铺垫、提高阅读兴趣。一年的教学实践证明,预习板块的设置在师生中受到极大欢迎,教师们赋予这一板块以灵活多样的使用方式,活跃了课堂教学,也较好地解决了学生在课外绝少关注语文学习的状况。

“思考探究”和“积累拓展”两个层次的练习设计,目的在于体现思维的渐进性以及由课内到课外的延伸拓展、由理解把握文本到积累梳理语言材料内化为语文素养的过程。“思考探究”,重在引导学生理解课文内容,感受作者情感,思考作品主题,学习写作技巧,品味精妙语言,解决疑难问题。“积累拓展”部分,“积累”重在品味语句,积累文笔精华;“拓展”则侧重拓展延伸,或仿写、续写、改写,或课外实践,或讨论话题,或比较阅读,力求让学生将文本与文本以外内容建立起广泛的联系。

这样的作业系统贯穿整套教科书始终,从课前预习到课后练习,从课内到课外,从课文理解到语言积累再到课外拓展,多层次,多途径,兼顾知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度,配合课文的精读,培养和建构学生综合的语文素养。

自读课文,强调学生学习的主体地位,学生的自主学习,自主运用教读课文中获得的阅读经验、阅读策略,独立地、个性化地完成阅读任务。为了达成这样的目标,实现真正的自主学习,教材编者设计了“旁批十阅读提示”的组成样式,没有设置传统意义上的练习模式。

“旁批”随文设置,内容丰富,形形式多样或针对课文的关键之处、文笔精华以及写作技法做精要点评,或强调启发性和引导性,以问题的形式呈现,力避直接给出结论。这一板块的设置,主要是为学生自主阅读时提供思考或点拨重点、疑难、精妙之处。

“阅读提示”配合单元重点或选取文章的独到之处进行指导,既指向学生的自主阅读、独立阅读,同时尽可能地向课外阅读和学生的课外语文生活延伸,增加阅读量,培养阅读兴趣。例如,《动物笑谈》后的阅读提示,从题目说起重点抓住“笑”字,从科学精神与动物表现两方面提示该文语言的风趣幽默,并引导学生向课外延伸拓展阅读《所罗门王的指环》整本书。

我们说,旁批的设置是为了给学生的自主阅读适时地提供一些拐棍或引发一些思考,而阅读提示则是提供阅读的重点,把握阅读的精华,获得阅读的技巧。课程标准强调学生要能够独立阅读、自主阅读,要形成个性化的理解、有创意的思考,所以教材中的旁批尽可能具有开放性,可以引发学生多样化的思考,阅读提示也不是面面俱到提示文章主要内容和各种特色,而是只选取其最能体现单元教学重点或最有特色之处做恰到好处的点拨。而且,阅读提示放在课后而不是课文之前,目的也是希望学生先自由自在地去读,读出自己的认识和思考,再去看看提示,了解教材编者提示的阅读重点在哪里,看看循着这样的思路再去阅读,会不会有新的收获。

(四)从学习方式上说,尝试构建以任务驱动为重要形态的自主探究交流活动,真正实现自主学习、合作学习、探究性学习的学习方式的转变。

语文是综合性、实践性很强的学科,忽视这特点,语文教学会更多地陷入课文分析、知讲解、机械训练中。随着课改的深入,人们越来越多地认识到培养听说读写综合能力的重要,培养在特定情境中完成特定任务、解决特定问题的重要,为此,新编教材在重视语文综合性学习活动的基础上,在八、九年级新增四个专门的“活动探究”单元,以培养学生的语文实践能力。活动探究单元以任务为轴心(设计单元任务单),以阅读为抓手,整合阅读、写作、口语交际,以及资料收集、活动策划、实地考察等项目,形成个综合实践系统,读写互动,听说融合,由课内到课外,培养学生的语文综合运用能力。其基本设计思路是:文本学习一实践活动一写作。

文本学习,是为了让学生了解某种文体的特点,把握其阅读策略,为活动的开展奠定基础我们说,无论是怎样的探究,怎样的活动,语文教学中最重要的阅读都不能缺位,因此,文本学习应该是活动的起点,是任务的抓手,也是探究活动的基础。为此,教材编者根据每一类不同文本一一新闻类、演讲类、诗歌类、戏剧类,设计了不同的阅读任务,阅读方案,以便为下一个任务铺好路搭好桥。

实践活动,引导学生从课内拓展开去,开展各种与生活实践密切关联的活动:或实地采访,或模拟演讲,或朗诵鉴赏,或深人揣摩排演剧本。实践活动的开展,需要要充分利用文本阅读中学到的知识,比如借助戏剧知识,揣摩人物台词,把握人物形象,以更好地代入角色等活动的落脚点是写作,或将活动收集的素材整理成文,或者根据活动要求撰写文稿,或者进行文学创作,或者记录活动中的点滴感悟,等等。下边是新闻单元的简要设计方案,可以供大家了解:

任务一

任务二

任务三

新闻

单元

新闻阅读：不同新闻体裁的主要特点；新闻的价值倾向

新闻采访：召开新闻选题会，制定采访方案，开展采访活动

新闻写作：根据采访所得所得撰写消息或通信，制作报纸版面

(五)从阅读资源说,选文注重经典性、多样化,文质兼美,尤其重视中华优秀传统文化的理解和传承,目的是增加学生的文化积淀,培养文化尊严感

课程标准在教材编写建议中有这样的表述教材选文要文质兼美,具有典范性,富有文化内涵和时代气息,题材、体裁、风格丰富多样,各种类别配置适当,难易适度,适合学生学习。要重视开发高质量的新课文。”

据此,统编教材将经典性作为选文的重要标准。语文教学必须让学生接触人类智慧的结晶,让学生对中外经典文化有尊严感。所选课文大部分必须是文学史、文化史上有定评的作品。以经典为主可以使学生打破时空的界限,与文学大师、思想大师进行心灵的沟通、生命的对话,以便学生在生命与语文学习的起点就占据精神和语文的制高点,为终身发展奠定牢固的基础。所选作品应是多民族、多国家、多地区的,是不同思想、不同流派、不同风格的,它们不只是作为语言运用的范例,更主要是学生与古今中外思想家、文学家、科学家对话的桥梁。通过这座桥梁,使学生突破原先狭小的心灵圈子,放眼国际多元文化的天光云影,领略中华民族悠久的传统文化和灿烂的现代文明的风采,同时从作品中感受伟大心灵的搏动,领悟言语世界的奥秘,提高语文水平和提升精神境界。

经典文章需要经过时间的淘沥,虽然其传达的人文精神并不过时,但时代可能与学生有些距离。为此,统编教材也特别注重时代性,开发了批富有时代气息的高质量的新课文。像《植树的牧羊人》赞颂了一个默默植树的心灵高贵的牧羊人,在全球环境恶化的今天,牧羊人以一已之力改善一个区域环境的精神,有着很强的时代意义。像《一着惊海天》,记述我国航母舰载战斗机首架次成功着舰的过程,对于提升民族自豪感、振奋民族精神、感受祖国强盛等具有重要意义。

语文性、适用性也是选文的重要标准。所选文章既要思想格调高,有利于核心价值观培养,又要语言形式优美,满足“语文素养”这条线的教学需要,值得咀嚼、涵泳,并能激发阅读兴趣,提升审美能力。同时,还要注意以学生为本,难易适中,适合特定年段学生学习,适合教学。

此外,选文强调多样性,尤其重视古代优秀传统文化作品的选取和学习。以现代文为主,精选古代诗文,外国的作品也占一定比重;同时还选收一些科普文、新闻报道、应用文,以及非连续性文本。

根据教育部颁发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的精神,教材加大古诗文的比重,合理编排古诗文的相关内容,注重对优秀传统文化的学习和传承。为了与小学阶段衔接,降低难度,七年级采用文白混编的形式,每单元根据单元主题安排一课古诗文进行学习。八年级以后,增加古诗文阅阅读比重,每册集中安排两个单元;为了分散学习难度,合理安排学习时间,改变以往集中放在最后两个单元的做法,分别安排在第三单元和第六单元。此外,每册的综合性学习中有一个专门的传统文化专题,既增加古代优秀诗文学习的比重,也引导学生理解、践行传统美德,内化为修养,外化为行动。

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