袁建林 熊颖：我国基础教育评价制度的结构、问题及完善路径

原文刊载于《中国考试》2022年第1期第53—62页。

作者

袁建林，湖南大学教育科学研究院副教授；

熊颖，湖南大学教育科学研究院在读硕士生。

摘要

　　基础教育评价制度是基础教育评价活动所需遵循的特定行为准则和规范。依据制度基础、功能与形式考察我国基础教育评价制度结构，可将其划分为督导评估制度、质量监测制度、升学考试制度和常态化教学评价制度4种类型。当前基础教育评价制度存在一些问题，未能适应基础教育改革与发展的需要，主要表现为制度共识的异化、评价制度的内部动力不足、评价制度的多元性不足、制度功能迷失、外部评价制度不健全。为完善我国基础教育评价制度，要着力反思制度的建构逻辑，从促进形成基础教育评价的多重社会共识、激活评价制度的内在活力、优化评价制度的形式与内容、改善评价制度的外部环境等方面着手。

关键词

基础教育评价；评价制度；教育评价改革；外部评价；第三方评价

正文

　　教育评价是一项系统性活动，教育评价的目标、过程、形式与结果，统一规制于教育评价制度。《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）提出要完善体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服教育评价中的“五唯”问题^[1]。从基础教育来看，我国基础教育评价涉及面广、类型多样、层次丰富、结构复杂，落实《总体方案》有关精神，需要系统梳理我国基础教育评价体系，从制度层面思考基础教育评价面临的问题，以期进一步完善基础教育评价制度，保障我国基础教育健康、科学地发展。

 1　制度理论视域下基础教育评价制度结构

　　在我国基础教育评价改革历程中，国家层面开展的评价活动有基础教育督导评估、基础教育质量监测、升学考试、基础教育课程改革评价等。要科学、系统地认识各类基础教育评价，就需要从制度理论层面对现有制度体系进行系统性考察，以明晰基础教育评价制度结构。

1.1　制度与制度结构理论
　　从社会层面来看，制度表现为一种社会规范。社会学家迪尔凯姆认为，社会群体基于共同价值观所支持并用以指导个体行为的准则和规范在某个领域的集结和体系化便是制度^[2]。在迪尔凯姆看来，制度与规范是社会的基本构成，而支撑社会规范体系的是属于道德范畴的共同价值观，因此普遍意义上的社会制度包括表象层的行为规范体系和底层的共同社会价值观。新制度主义在此基础上重新阐释了制度理论，将制度界定为“由社会符号、社会活动和物质资源所组成的多层次稳定的社会结构”^[2],包含法令规章体系、规范体系和文化认知体系。与旧制度理论相比，新制度理论将社会规范体系明确区分为2类：带有强制命令性质的法令规章体系，以社会共同期望和内在义务规约为基础的非强制性行为规范体系。这种划分与制度经济学中的正式制度和非正式制度的划分基本相同。同时，新制度主义认为制度产生的根本机制是基于社会文化认知的共同意义，这与旧制度理论所强调的共同价值观有所区别，共同价值观属于道德范畴，而共同意义属于认知范畴。
　　总体来看，制度是特定领域中社会规范的集合及其体系化，主要包括正式的法令规章体系和非正式的行为规范体系，制度的形成与社会价值观、文化、认知、情感息息相关，共同的社会价值观和认知是制度生成的基础。教育评价制度从属于庞大的社会制度体系，制度理论的基本原理同样适用于教育评价制度的分析，这里讨论的有关制度理论的基本认识，是为考察基础教育评价制度的基本理论框架。

1.2　我国基础教育评价制度的结构
　　教育评价是评价主体对客体进行价值判断的过程，是一项复杂的系统性活动，涉及评价的功能、目标、内容、方法、组织等多种要素^[3]，将各种要素进行系统组织与特征化，形成教育评价活动所需要遵从的特定行为准则和规范，即教育评价制度。在有关教育评价的研究中，大多数关注评价的内容、指标体系、模式、方法等评价制度中的具体要素，较少从制度层面来讨论教育评价问题，对教育评价制度的认识主要停留在教育评价过程中共同遵守的法令、法规、办事规程和行为准则等^[4]，从制度理论来看具有一定局限性。基础教育领域有诸多评价活动，学生、教师、学校及区域教育层面都面临各种形式的测验、考试、考核、评估等，每项评价活动都有其评价制度根源。为清晰考察基础教育评价体系，本文基于制度理论，从制度基础、制度功能、制度形式、制度特征对基础教育4类评价制度进行结构性阐释。
　　首先，依据制度基础与制度功能，可对基础教育评价进行类型划分。新制度理论认为制度所涉及主体的共同认知与价值观是制度形成的基础，基于不同的共同认知和价值观将形成不同的制度类型。制度功能与制度基础紧密关联，不同的制度共识隐含着不同的社会功能。因此，制度基础与制度功能是区分不同制度类型的重要参照。从这个意义上出发，依据基础教育评价制度形成的基础和旨在实现的教育评价功能，可将现有的基础教育评价体系划分为督导评估制度、质量监测制度、升学考试制度和常态化教学评价制度4种类型。如表1所示，每种制度的教育共识与价值观相对而言具有较大差别，所要实现的基本社会功能也有较大差异，同时制度所涉及的利益主体、制度基本形式和特征也不同。

　　第二，基础教育督导评估制度和质量监测制度是基础教育评价制度的核心，二者紧密联系又有区别。1991年，国家教委颁布《普通中小学校督导评估工作指导纲要》《教育督导暂行规定》等文件，我国开始建立比较完善和系统的教育督导评估制度，基础教育评价开始由散乱、无序的探索期进入正规化、有序化、制度化。此后，基础教育督导与评估的内容和形式不断丰富，督导与评估制度不断完善。教育督导包括督政和督学2方面，督政在于督促各级政府履行教育职责，督学在于督促学校规范办学行为、提升教学质量。教育督导与评估是教育管理的重要内容和核心手段，规范基础教育办学方向，引领基础教育改革与发展。2007年，国家开始着手义务教育质量监测的探索性工作，并于2015年颁布《国家义务教育质量监测方案》，正式建立国家义务教育质量监测制度^[5]。至此，义务教育质量监测成为教育督导工作中的一项重要内容，督政、督学和评估监测成为新时期教育督导体制机制改革的基本目标和路线^[6]。同时，义务教育质量监测作为一项正式制度，在监测目标、监测手段、监测内容、监测形式等方面都与督导工作有较大区别。监测在于诊断与监控、摸清情况，督导评估在于以行政手段规范引导，二者在制度基础与制度功能层面有较大不同。
　　第三，升学考试制度成为实质性的基础教育评价制度。从制度基础和制度功能来看，高考与中考这类升学考试制度旨在建构公平、统一的选拔量尺，以选择合适的学生进入更高水平的学段学习，其核心要义在于区分和选拔，本质上是一种甄别选拔制度。从教育评价的本质来看，教育评价的核心宗旨在于更好地改进教育，即教育评价是提升教育教学质量的一种手段。从这个意义上讲，升学考试制度不能算是一种严谨的教育评价制度。然而，在基础教育实践中，高考与中考是基础教育的“指挥棒”^[7]，有什么样的高考和中考，就会有什么样的教学，升学考试中的优秀率、升学率等已然成为具有广泛社会基础和共同认识的基础教育质量评价指标，“唯分数”“唯升学”正是这种社会共识的典型映射。从高考、中考改革方向来看，由于社会公平、制度惯性及缺乏可替代方案等历史与现实因素，今后较长一段时间依然难以摒弃高考和中考制度，升学率、优秀率等将继续在社会层面扮演教育优劣评判标准的角色。鉴于升学考试制度的特殊社会作用，需要正视升学考试制度的教育评价功能，审视其与教育评价本质的关系，发展其改进教育教学的功效，进一步完善升学考试制度。
　　第四，基础教育常态化教学评价是一种重要的非正式教育评价制度。在教育评价制度的相关研究中，绝大多数讨论的是以国家法令、法规与正式规章规范为载体的正式制度，比如教育督导、教育评估、教育质量监测等，教育评价活动中的非正式制度往往被忽视。制度理论认为，非正式制度是一类具有共同社会期望和内在规约一致性的行为规范体系。在基础教育教学实践中，单元测验、期中考试、期末考试等是常态化化教育评价活动，其所涉及的主体具有共同的认知和价值观，即诊断现有教学成效，为进一步改进教学、优化教学策略提供依据。受益于现代教育测量与评价理论的发展，常态化教学评价活动也具有统一化、科学化的操作形式与流程。从教育评价的逻辑起点来看，这类评价活动是基于评判和改进教育教学自身需要的自觉评价，根源于教育教学活动的内部。因此，常态化教学评价活动具有共同的价值期望，遵循统一规范的操作形式，具备行动价值和行为模式的一致性。

 2　我国基础教育评价制度存在的问题

　　纵观我国基础教育的发展历程，各类基础教育评价制度对于基础教育改革与发展具有重要意义，在不同层面为国家基础教育事业的发展作出重要贡献。随着国家经济发展、社会变迁及教育发展自身诉求的变化，基础教育评价体系与人们对基础教育发展的期望有了出入，基础教育评价制度改革未达预期，在制度建设与制度运行方面都存在一些问题，需要在后续改革过程中着重考虑。

2.1　制度共识的异化

　　制度共识是制度形成的基础，基础教育评价制度的共识来源于其利益相关主体——教师、学生、学校及社会的共同认知支撑着基础教育评价制度的合法性、合规性、合逻辑性。如前文所述，4类基础教育评价制度在制度原理层面都具有社会共同认知和价值观，但在基础教育评价实践中却面临制度共识的异化和错位问题，主要表现在2方面：一是基础教育督导和质量监测2类核心基础教育评价制度虽有制度建构层面的合法性逻辑，但缺乏社会层面的普遍认同，即在社会层面利益主体中的关涉度、认同度不足。学生和家长是基础教育主要的利益关涉主体，但他们并不像关心中考、高考那样关心教育督导、教育质量监测的结果。甚至，教育系统内部同样存在异化问题，例如基础教育质量监测工作中存在“以监测之名，行统考之实”^[8]的现象，一些地区甚至出现基础教育监测评价“唯分数论”，监测成为地方教育行政部门的政绩工具^[5]。二是全社会范围内普遍将升学率、优秀率作为评价基础教育的唯一标准，也就是备受诟病的“唯分数”“唯升学”现象。《总体方案》指出“唯分数”“唯升学”已经成为基础教育评价的顽瘴痼疾，深刻揭示了其历史问题与社会问题。基础教育评价制度共识的异化导致了各类评价的虚妄，极大地削弱了教育督导、教育质量监测的实际功能，使得高考、中考成为基础教育实践的“指挥棒”。

2.2　制度的内部活力不足
　　制度变迁分为外部压力形成的“强制性制度变迁”和内部激励促发的“诱致性制度变迁”^[9]。一项制度是否有活力取决于制度的外部压力和内部动力2方面。教育评价发生的逻辑起点包含外部动因和内部动因。若以外部动因为起点，评价者为主体，被评价者处于配合和被支配地位；若以内部动因为起点，评价者为服务者，需主动适应被评价者的需要^[10]，从而更容易调动被评价者的积极性，使评价制度更具有活力。从内部动因来看，基础教育评价制度内部活力不足，主要表现在以下2个方面。
　　第一，基础教育评价具有强制性和外部性，没有充分调动被评价者的主动性和积极性。基础教育督导评估和质量监测在制度架构层面，与我国自上而下的行政管理体系高度同构。对于被评价者（主要指下级政府和学校）而言，各类督导、考核、评估、监测都面临内部动力不足的问题。一方面，基础教育评价带有强制性，下级政府和学校需要遵循各级评价规章制度，接受来自上级部门的考核与评估，不容推脱和规避；另一方面，基础教育评价具有外部性，即评价活动是由上级评价主体发起，被评价者处于被动服从和执行的地位。从被评价者的视角来看，我国基础教育评价具有强大的外部压力，而缺乏足够的内部动力，难以充分调动被评价者的内在主动性和积极性，容易引发造假、应付式参与评估及考核积极性不高等问题。
　　第二，基础教育评价权力配置失衡。教育评价是一项公共权力，教育评价制度中的权力配置决定着教育评价的成效。在社会变革历程中，国家公共权力部分地向社会与市场转移，公共教育权也在从上到下、从体制内部向市场转移^[11]，由此，教育评价权力衍化出行政权力、市场权力和自治权力等多元权力共存的形式^[12]。然而，基础教育评价的权力配置未能适应这一趋势。其一，基础教育评价权高度集中于政府。基础教育督导评估、质量监测制度属于正式制度，政府通过法规、政策推进评价活动的开展，政府是评价主体，评价权根源于政府的行政权力，政府对于评价制度的建立、实施及决策具有绝对垄断权。其二，评价权力的配置缺乏对被评价者的关照。基础教育督导评估与质量监测代表上级政府对下级政府和学校履行教育职责和办学成效最基本的评判，评价主体享有权威性、规约性，评价活动价值指引与形式建构缺乏对被评价者的关照，评价活动的开展没有充分听取“学校的呼声”“老师的诉求”。其三，基础教育评价缺乏直接利益相关者的参与。基础教育评价涉及每个学生家庭的直接利益，作为教育的直接利益相关者，广大家长对于“教育办得好不好”“要办什么样的教育”这些基本问题有更为直观的判断，有权依据自身的感受和期望对教育进行评判；然而，现有基础教育评价往往缺乏学生家长的参与。

2.3　制度的多元性不足
　　多样性是教育的基本特征，每位学生和教师都是独一无二的个体，不同的学校、不同的社会环境会造就风格迥异的教育，教育也隐含着教育目标的多重性、短期与长期教育目标的冲突、天赋与后天努力的交互、个性化与统一标准的天然矛盾^[13]，尊重教育的多样性、开展多元化评价是教育评价亟待突破的难点。有学者指出，现有教育评价制度忽略教育的特殊性，在评价过程中存在比较严重的“标准化”“一刀切”问题，导致了各级各类教育共同存在的同质化或趋同化现象^[14]。基础教育因其知识与课程更具同一性、课堂与教学模式更具统一性，致使评价的标准化、同质化现象更为突出。从基础教育督导评估、质量监测来看，督导评估是一种底线评价，国家统一规定了评估与考核的基本内容与标准，比如学校建设标准、课程内容标准、学生发展规范、教学规范等，全国所有中小学校都需要遵循该规范体系。这些基本标准在规范教育教学的同时，也不可避免地制约了学校的特色发展、学生与教师的个性化发展。从升学考试制度来看，中考、高考追求的是提供统一的参考标准，以便更精确地区分、甄别学生。“同一张试卷”，在提供工具便利性的同时，也在一定程度上限制了学生的多样化与个性化；在甄别学生既有发展水平的同时，也隐匿了学生未来发展的不确定性与可能性。日常教学评价虽有丰富的内容与形式，但在实践中也存在以学科教学为导向、忽略学生情感态度、旨在促进学生全面发展的综合素质评价流于形式等问题。总体来看，现有基础教育评价制度建构了统一的评价标准，以规范政府与学校的教育教学行为；但缺乏多元化评价，未能充分凸显教育的多样性和丰富性。

2.4　制度功能的迷失
　　从教育评价发生的逻辑来看，评价是手段而不是目的，教育评价要服从教育的价值与目标，评价的核心逻辑在于认识教育、改造教育。教育评价具有鉴别、区分、筛选、改进等多重功能，在社会层面还担负着维护社会公平、促进阶层流动、保障社会稳定的重任^[15]。制度功能是基础教育评价制度的基础，也是区分不同制度类型的基本要素。上述梳理了各项基础教育评价制度的核心功能，用以强调制度的建构逻辑与独特价值；但在基础教育评价实践中，存在制度功能迷失的问题。一方面，基础教育评价过度凸显鉴别与筛选功能。由于教育统计与测量的发展，定量化教育评价手段越趋精细与先进，在绩效主义的管理思想和工具理性的科学思潮的裹挟与支配下，基础教育评价的数目繁多，考核、评估、督导的各种指标体系层出不穷，高考、中考考生“每分必争”，各种评比与排名盛行，对学校与教师的评价极大凸显了教育评价的鉴别与筛选功能。另一方面，基础教育评价的改进功能缺失。正如评价的发生逻辑所强调的，基础教育督导评估、质量监测的制度功能核心在于“以评促改”，但各类督导与评估方案主要强调对学校的考核与评定，评价结果主要用于问责，对于如何利用评价结果更好地改进教育教学往往缺乏有建设性、针对性的意见；也有许多评价活动虽认识到了“以评促改”的重要性，但其改进往往流于形式或者没有落到实处。如何利用督导评估和质量监测的结果更好地改进教育教学，成为当前教育评价理论与实践领域亟待解决的紧迫议题。

2.5　外部评价制度不健全
　　从国家教育改革的基本精神来看，推动教育的管、办、评分离，形成政府管教育、学校办教育、社会评教育的格局，是教育发展的基本趋向^[16]，改革的最大亮点是政府通过购买服务的方式开展第三方评价。第三方评价是指教育责任主体委托有公信力、专业性强的社会机构、行业协会、民间组织等，开展与教育责任主体利益无关的外部评价。然而，我国基础教育领域尚未建立完善的外部评价制度。一方面，现有的基础教育评价制度都属于内部评价。从基础教育评价制度的发生机制来看，教育督导评价服务于政府部门管控教育体系的需要，中考、高考服务于教育体系的自我运行机制，常态化教学评价服务于教育教学的自我改进需要，也就是说，基础教育评价制度是教育责任主体监控自身教育行为和教育成效的具体手段。可见，基础教育评价制度属于教育系统内部评价，教育评价的主体是教育的责任主体，教育评价的发生主要基于教育主体的自身需要，基础教育评价缺乏外部评价机制，面临着“既是运动员又是裁判员”的诘难。另一方面，基础教育质量监测并不是实质意义上的第三方评价。基础教育质量监测工作技术性强、涉及多方面专业能力，由于教育行政系统内部专业力量不够，推进基础教育质量监测第三方评价是各级教育部门努力的方向，但是这项工作并没有落到实处。国家层面的监测工作委托北京师范大学建立教育部基础教育质量监测中心开展，但作为第三方的北京师范大学，其监测工作离不开教育部的指导，换言之，基础教育质量监测工作本质上还是由教育部主导。地方监测工作或成立直属于教育行政部门的监测中心，或以项目形式委托给专业评价机构，但“监测什么”“如何监测”“监测结果如何应用”这些关键问题实际上仍是由教育行政部门主导决策。总之，基础教育质量监测工作是一项由教育行政部门主导、借助第三方专业力量实施的评价活动，本质上仍然是教育系统内部的自我评价。

3　完善我国基础教育评价制度的路径

　　长期以来，政府与社会各界重视基础教育评价，对基础教育评价实践中的各类问题有着高度共识。从制度层面来看，基础教育评价类型丰富，制度成因涉及面广，建立科学、完善的基础教育评价制度体系需要着力反思制度的建构逻辑，从制度基础、制度内外部关系思考完善路径。基于以上对基础教育评价制度结构与问题的分析，提出完善基础教育评价制度体系的几点思考。

3.1　促进形成基础教育评价的多重社会共识
　　教育评价的“五唯”问题关键在于“唯”^[17]，基础教育评价中的“唯分数”“唯升学”的本质是只以分数、只以升学来评价教育和衡量人才。从制度原理来看，“唯分数”“唯升学”的基础教育评价体系实际上具有高度共识和社会认同，只是这种共识是在功利层面达成的一种异化的共识，导致不同类型的基础教育评价让位于中考、高考。要破解“唯分数”“唯升学”的问题，需要在教育系统内外建构评价制度的多重社会共识。
　　第一，树立多元化的人才观以破除功利化的评价制度共识。教育的根本目标是培养全面发展的人，在开放多元的社会体系中，每个学生都有其独特的成长路径和成长目标，也就是说，在教育层面学生成长是多元化的，教育评价要以多元化的人才培养目标为依据，树立多元化的评价观。同时，要在社会舆论和制度层面引导全社会形成“三百六十行，行行出状元”的多元人才观，摒弃“以分评人”的畸形人才观。多元人才观的形成有利于消弭社会的考试与分数焦虑，是建立多元化人才培养通道的基础，也是形成教育评价制度多元化社会共识的根本所在。
　　第二，提升各类基础教育评价制度的社会共识和认同度。基础教育督导评估、质量监测制度虽有制度合法性逻辑，但评价制度共识主要停留在制度建构主体层面，而未形成社会层面的广泛共识。在多元人才观、评价观具有一定社会基础之时，需要着重引导广大家长、学生和一线教师认识到教育督导评估、质量监测制度的价值内涵和意义所在，认识到开展基础教育督导评估与质量监测对于规范基础教育办学行为、提升基础教育质量的重要性，在价值认同的基础上形成不同类型评价制度的社会共识。

3.2　激发评价制度的内在活力
　　改革开放以来，教育制度改革一直致力于突破规制，激发教育的活力^[18]。教育评价是教育制度体系的重要组成部分，是教育系统内部规范教育行为、引导教育发展、实现教育自我治理的核心工具与手段，教育评价制度在工具方法论层面决定着教育的活力。前述分析指出，基础教育评价制度存在内部动力不足和评价权力配置失衡的问题，对于被评价者而言，基础教育评价是一种外部评价，基础教育评价制度缺乏活力。优化评价权力配置、激发评价制度的内部活力，是完善基础教育评价制度的重要路径。
　　第一，基础教育评价要在规制与赋能之间做好平衡。有学者认为，教育制度变革的目的就在于寻求规制与赋能之间的合适张力，以激发教育活力^[18]。教育评价是教育体系的重要管控手段，隐含着规制教育与赋能2种力量。在过去的较长一段时间，基础教育督导与评估主要强调评价的权威性，突出对基础教育办学的规范，对不规范和偏离标准的教育走向进行制约、问责和处罚，体现了教育评价的规制功能。在后续教育评价改革中，基础教育督导与评估除强调规范教育教学行为外，还逐渐吸纳了“以评促建”“以评促改”“强调评价结果的合理利用”的新思想，自上而下开展不同层级的基础教育质量监测，通过评价更好地改进教育，赋予教育更多发展可能性，体现了评价对教育的赋能。由于制度传统与历史惯性，当前基础教育评价更多体现对教育的规制作用。在基础教育由规模扩张转向质量提升的大背景下，基础教育评价制度的核心在于提质而不是问责，完善基础教育评价制度体系需要将“以评促建”“以评促改”落到实处，在规范基础教育的同时更要考虑如何基于评价改进教育、赋能教育，寻求教育评价规制与赋能之间的合适张力。
　　第二，深化教育评价制度利益相关者的实质性参与。当前基础教育评价的权力配置失衡主要表现在评价权集中于政府，被评价的教师、学校、家长、学生等利益相关者缺乏实质性参与。在管、办、评分离的教育治理改革背景下，教育治理过程中的分权与赋能，是激发利益相关者参与教育积极性与创造性的支点^[18]。因此，吸纳利益相关者实质性参与评价是教育治理体系改革的要求，也是完善基础教育评价制度的重要举措。一方面，吸纳一线教师、校长参与基础教育评价规范的制定。遵从教育实践规律、结合一线教育实际不仅有利于开展科学的评价，更有利于保障基础教育实践者的利益，使被评价者成为评价的建构者，凸显其参与评价的主体地位，以此激发教育评价内部活力。另一方面，评价制度的建构要吸纳家长与学生的意见，由此形成家长与学生的间接评价权。广大家长与学生是教育的被服务者，也是教育的受益者，对于“要办什么样的教育”“当前教育存在什么样的问题”等根本性问题有直接发言权。因此，在评价制度的建构与实施过程中充分考虑家长与学生的意见，有利于达成评价制度的社会共识，形成社会大众广泛理解教育评价、支持教育评价的良性局面，以此激发教育评价的外部活力。

3.3　优化评价制度的形式与内容
　　基础教育评价制度存在多元化不足的问题，即所谓的“一刀切”现象，其危害在于从根本上限制教育的多样性、丰富性，制约教育的内涵式发展。与此同时，基础教育评价又被批评为“评价的浮华”，存在数量繁多、评价类型与方式花样不断、名目迭出等问题^[19]。最为严重的是，在新高考改革过程中，高考分数加权赋分的方式不当而引发社会质疑。总的来看，基础教育评价中的“一刀切”和“浮华”现象并存，反映出评价的形式与内容有较大改进空间。
　　第一，建立多元评价标准。我国基础教育体量大、覆盖面广，由于经济与社会发展不均衡，不同地区之间、城乡之间、不同学校之间的教育发展差异巨大；因此，基础教育督导与评估须杜绝一套评价标准衡量所有学校的现象，尊重地区与学校差异制定分层标准，开展分类评价、多元评价，以保障教育的多样性与丰富性，促进基础教育的多元化发展。
　　第二，优化基础教育评价内容。《总体方案》、“双减”政策等要求大幅减少基础教育评价数量，控制各类面向学校的非教育性考核验收、评比，减轻教师非教学性负担，将教师的工作时间还给教学、交给课堂。优化学生评价内容，严格控制面向学生的非教学性检测和考评，控制统一学业测评数量，减少统一性考试，确保日常教学测验结果不排名、不公开。
　　第三，科学建构基础教育评价形式。近年来，教育测评技术、互联网和大数据等数字技术对教育评价的影响逐渐加深，在基础教育评价中，要科学应用数字技术改进教育测评形式，开发新型教育测评工具，破解核心素养等复杂能力的测评难题；同时，科学应用教育统计与测量技术、大数据技术于教育测评数据处理与分析，挖掘复杂测验数据中有价值的信息，以此诊断教育教学问题，服务教育教学改进，优化教育决策。

3.4　改善评价制度的外部环境
　　基础教育评价制度内嵌于社会治理体系，与社会制度、文化传统、经济发展水平息息相关，服从于国家教育改革与发展的整体方向。建构基础教育评价体系，要统筹兼顾国家治理体系、国家教育改革与发展的大局，完善基础教育评价制度的外部环境。
　　第一，完善基础教育评价有关规章制度。基础教育评价制度的形成建立在基础性的国家治理体系之上，高度依赖于整体性的教育治理体系，完善基础教育评价制度首先需要健全相关的国家法律规章与教育制度。首先，健全基础教育评价的法律基础。《教育法》《义务教育法》《教师法》等法律中有关基础教育评价的条款单薄，要依据新时期教育发展的整体要求与趋向开展法律修订工作，使基础教育评价有法可依、有章可循。其次，完善基础教育第三方评价制度。详细梳理基础教育评价内容，依据教育管、办、评分离的基本精神，建立适用于第三方评价的内容清单，出台基础教育第三方评价专项规章制度，规范其评价内容、形式与过程。再次，建立责权明晰的分级教育治理体系。基础教育涉及面广、差异性大，需要依据各级政府责权范围建立分级教育评价体系，遵从教育规律与教育实际，统筹协调中央与地方基础教育治理的范围与界限，推进基础教育分级治理、分级评价。
　　第二，优化基础教育评价的社会环境。首先，转变基层政府对基础教育的评价治理方式。杜绝基层政府简单地以基础教育升学率、优秀率、重本率作为教育行政官员和校长的考核评比指标，要以科学的教育思想和教育评价理念革新教育治理思想、“武装”教育治理形式。其次，谨慎应用基础教育评价结果。要警惕将中考、高考成绩与学校校长、教师的工资绩效挂钩，杜绝应用中考、高考成绩作为优秀人才评选与表彰的依据。最后，要优化基础教育评价的社会舆论环境。加大对媒体宣传的治理力度，整治为博眼球而突出考试升学率、重点率的排名、评比宣传，在一定程度上限制名优教师、名牌重点中小学校的宣传报道。

4　结束语

　　基础教育评价是基础教育治理的工具与抓手，只有建构科学、合理的基础教育评价制度，才能形成基础教育治理的长效机制。本文从制度理论视角考察我国基础教育评价制度，为审视我国基础教育评价体系提供了一个整体性框架。当前基础教育评价制度存在一些问题，完善基础教育评价制度需要着眼于制度逻辑。制度共识从根本层面决定了制度功能、形式与特征，教育评价“五唯”问题的提出，反映出基础教育评价改革与发展面临的首要问题是共识问题。因此，要以基础教育评价制度的多重社会共识为支撑，通过优化评价制度的外部环境，激发评价制度的活力，提升评价制度的功能。《总体方案》的出台标志着我国教育评价制度改革进入新的历史阶段，期望本文提出的一些考察视角和观点能为完善我国基础教育评价制度提供一些帮助。

参考文献

点

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