牛宝荣 李如密：促进学生成长型思维发展的教师评价语探析

原文刊载于《中国考试》2022年第1期第69—75页。

作者

牛宝荣，北京大学数学科学学院；

李如密，南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师。

摘要

　　教师评价语是发展学生成长型思维最便捷、有效的途径。聚焦过程、基于反馈的教师评价语能够正向促进学生成长型思维的发展，对学生的学习动机、态度习惯、个性潜能等具有重要意义。当前教师评价语存在形式空洞、注重内在特质和固定能力而忽视成长与发展等误区，评价语的反馈低效甚至失当会阻碍学生成长型思维的发展。教师应该重视评价语的工具性与价值性，基于智力可变、努力过程、积极心态与学习挑战等方面改进评价语，促进学生成长型思维的发展。

关键词

教育评价改革；评价语；评价误区；成长型思维

正文

　　斯坦福大学心理学教授卡罗尔·德韦克（Carol S. Dweck）在动机、个性和发展研究的基础上，将思维方式划分为成长型与固定型，提出拥有成长型思维方式的人专注于成长的过程，不惧怕犯错并能沉着应对挑战，他们通过练习、毅力和努力，可以增长学习和成长的无限潜力；反之，持固定型思维方式的人倾向于回避挑战与失败，常会错失体验与学习的机会^[1]。其实，每个人都置身于思维方式的“跷跷板”中，同时拥有这2种思维方式，但关键是要让成长型思维成为学习和问题解决的主导和习惯。当下部分学生总是认为自己天赋平平，不够聪颖，拒绝改变甚至自暴自弃，这些都是成长型思维尚未发展的表现。如何帮助学生改变自己的思维定势？成长型思维作为一种信念体系，可以通过多种途径进行引导、培养。教师评价语作为微观的评价方式，紧密联系学生的学习日常，对学生态度、习惯和思维方式的形成与发展影响重大，故本文主要探究评价语对学生成长型思维发展的影响和如何通过评价语的改进来促进学生成长型思维的发展。

 1　评价语与学生成长型思维发展

　　成长型思维具有促进学生成长发展的价值，影响学生的内在动机、态度习惯与个性潜能等方面。教师评价语与学生的成长发展关系密切，在一定程度上影响学生的自我认知与思维方式，是培养学生成长型思维不可忽视的重要途径。

1.1　成长型思维的个体发展价值
　　首先，学生持有成长型思维可以促使其产生积极的自我效能感，激发并维持学习的内在动机。当内在需求作为个人动机时，尤其能够促进学生学习和汲取新知，并自我维持这种持续进取的状态。动机的培养及其内在化发展与学生成长型思维的关系十分密切^[2]。成长型思维帮助学生维持学习型目标而非表现型目标，使学生专注于内在进步而非外显的聪明、能干，从而产生积极的内在动机。通过思维、动机交互作用的神经机制，学生可以调动主观能动性，并以持久的热情、坚韧的勇气应对学习与成长中的困难与挑战。

　　其次，学生拥有成长型思维可以促使其形成优良的态度习惯，并在潜移默化中形塑性格。汇聚丰富的脑科学与认知神经科学等证据的成长型思维主张“大脑具有可塑性”“智力能够提高”等观念，这些看法在无形中濡染学生并改变思维状态，使其永葆学习与探索的积极态度而形成开放的学习心态。此外，学生利用思维知识与元认知知识进行自我调节，能够使其更好地运用各种学习策略调整学习状态，最终形成获益终身的积极态度与良好习惯。
　　最后，成长型思维可以有效唤醒并激活学习主体的自我意识和个性潜能。如今的学校教育中，学生常常被湮没在庞大的知识体系里，疲于记诵标准化、抽象化的“套装知识”^[3]而浮离于自我独特性之上，抽象的人淹没了具体的我，人变得无趣而又教条，其潜能也消失殆尽。实际上，每个学生都因生理和心理的相异存在不同的强项，人不需要机械化、模式化的培养，而需要有机的、有变化性的、能够再生的成长。成长型思维引导学生关注个体差异性，助力学习的快乐与精神的成长，促进学生学会、会学并乐学。

1.2　评价语对学生成长型思维发展的价值
　　学生成长型思维的发展有诸多途径，如明确清晰的知识教学、润物无声的潜心导引、启发诱导的榜样示范等，但教师对学生的评价常被忽视。其实，教师评价语是在日常学习场域中发展学生成长型思维最便捷、有效的途径。

　　首先，教师用评价语发展学生成长型思维是遵循现代教育评价理念，顺应教育评价改革的潮流。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”^[4]，进一步明确了评价改革的方向。2016年提出的中国学生发展核心素养更是在教育评价中关照学生的主体价值，力求促进学生未来的学习与发展。随着新一轮课程改革的深入，在学习型与信息化社会的时代环境下，学生评价的关注点应该由学生成绩的高低转为其未来成长的可能性。学生是未完成的个体，他们身上具有成长、发展的无限潜力，需要教师适当地激发、引导，教师以发展性的观念评判学生，在评价中仔细琢磨、推敲合适的评价语，并合理地利用评价语促进学生成长型思维的发展，发挥评价的最大效益。
　　其次，合理、恰当的评价语能够促进学生成长型思维的发展。赞科夫曾提到：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”^[5]教师评价语在肯定学生学习成果的同时，关注学生学习过程中的心态、努力、毅力等方面，恰当的评价语往往能够发展学生的成长型思维，并调整其认知状态与兴奋程度，使学生由被动、低效学习转变为主动探索、高效发展。消极负向的评价语或者虽积极正向但仅是结果性的评价语，虽然有时能够起到激发学生自我证明的动机，但很可能因为孤立性或外在性的原因，不利于学生内在持久动机和成长型思维的发展。因此，教师评价语需要在学生思维与成长发展的过程中发生，需要与学生未来成长的可能性对接，为学生发展提供前瞻性信息，帮助其明晰发展方向并改进成长的不足，这样学生才可能从重视分数与成绩的评价藩篱中跳出来，着眼于身心成长、日常改进和兴趣爱好等方面。

 2　当前评价语的误区及其对成长型思维的阻碍

　　教师评价语潜移默化地影响学生的价值观念，在一些未加打磨、粗糙不堪、低效甚至负效的言词浸染下，学生或唯命是从或一蹶不振，这都会阻碍其成长型思维的发展。评价应该是教师发出→学生接受→指导反馈→共同反思的过程，但教师常缺少评价反思环节，使评价语仅被当作评价工具，致使其工具性侵占价值性，评价语的反馈低效甚至失当。

2.1　空洞形式型评价语：“很好，正确”
　　在课堂教学中，评价语较少被教师重视，而且教师低估课堂评价语对学生的影响，缺少对评价语的细致关注与精练，常常使用翻来覆去的词汇评价学生，肯定的评价一般多是“好”“棒”“不错”“正确”等，否定的评价无非是“不对”“再想想”。如上的评价语不仅缺乏针对性和有效性，而且效益也较低。以“好”为例，究竟“好”在哪些方面？是符合预设的标准答案，还是学习过程？好的“度”又在哪里？学生要达到何种程度才能被评价为好？这些信息无法顺利地反馈给学生，学生的薄弱之处也就难以改进。教师可能仅考虑到预计目标的达成度而怠慢了学生的成长发展，不自觉地使用好坏、对错等二元对立的观念评价学生，缺乏了对学生情感、态度、价值观的正确指引。

2.2　特质激励型评价语：“你太聪明了，是个天才”
　　为进行“学生的自信心运动”，课堂教学存在“一片叫好”的现象，“你太聪明了”“你真伟大”“你真是个小天才”等诸如此类的评价语不绝于耳。激励性、鼓励性的评价语在短期内确实可以提高学生的积极性与学习热情，也反映出教师在新课改与学生发展核心素养下教学理念的更新。但是，教师应合理规避评价语使用时的一些问题。首先，教师“照葫芦画瓢”式的夸赞可能徒有激励、赏识教育的形式，却缺少了实质性价值。教师呈现给学生的激励方式相对固定，学生对萦绕于耳的评价语习以为常，最终使他们形成条件反射式的刺激-反应，而导致评价语本应有的诊断反馈、激励引导作用失效。其实，教师应该基于实际情况对学生作出恰当评判，不能出现“好也是好，不好也是好”敷衍搪塞“和稀泥”的现象。其次，夸大实际赞扬学生的智力与天赋的评价语可能会强化学生的“天赋论”观念，使学生产生固化的自我认知，极易形成“努力学习为低能”的观念和心态，从而阻碍成长型思维的发展。为此，教师应避免基于学生内在特质（天赋、智力）的表扬，而是对学生的学习策略、学习毅力、学习态度作出恰当的反馈，避免学生过分自负与骄傲。

2.3　能力否定型评价语：“你不行，什么都不行”
　　教师在教育教学中虽然极力避免妄加揣测的责骂与斥责，但仍然会出现不合尺度、当头棒喝的否定性评价语。这可能是由于教师对学生能力发展的不合理预设与期待，一旦学生的行为表现低于预期，部分教师便无法克制地全盘否定学生并强行灌输“你不行”“你没有天赋”的观念，这不仅会挫伤学生的自信心，还容易导致智力（能力）无法改变的固定型思维的形成。此外，在学生犯错时，教师带着怒气和怨气的批评教育方式也极易影响学生身心和态度的发展。教师似逞心情释放的一时之快，却忽视了消极评价语对学生的深远影响。全盘否定的批评说教，使原本不是很严重的错误被无端放大，学生可能会影射到自己的其他方面而产生自我怀疑与否定，阻碍了成长型思维的发展。在多次遭遇失败并承受不恰当的评价后，他们会认为自己天赋低下，产生无力回天的习得性无助感，失去了再次尝试的勇气。而且，这些学生可能会愈发害怕犯错误，恐于面对挑战和不确定性而陷入消极、悲观的学习状态，逐渐走向固定型思维，从而影响未来的学习与成长。

3　合理利用评价语促进学生成长型思维发展

　　针对上述评价语的误区，教师可以从智力可变、努力过程、积极心态与学习挑战等维度改进评价语，促进学生成长型思维的发展。

3.1　基于智力可变的评价：“大脑有可塑性，能力可以培养”
　　第一，克服二元对立的固定型评价思维。成长型思维认为智力与能力并不是由基因、天赋固化决定，而是可以在后天环境的学习与培养下提高。教师对学生的评价影响学生看待世界与自我的方式，并潜移默化地影响学生的智力观和发展走向。为此，教师应尽量避免从学生原有智力、能力与天赋出发，采用清晰、分明的二元对立思维，在聪明愚笨、能力高低、事情是非方面作出评判。此种评价语表现为固定型思维的特点，对后进生与优等生的学习发展都是无益的。对于后进生而言，教师认为学生笨，“孺子不可教也”的消极评价语打击了学生学习的积极性与自信心，反而让其逃避学业；即使对于“优等生”，肯定天赋聪明的评价语也是一种消极夸赞，学生可能会为了避免失败逐渐走入固定型思维的怪圈，力求在同辈中表现机智、聪敏，并执迷于追求外在的奖励，学习本身的目的逐渐被外在于学习的其他附加结果而替代，造成功利性学习和心态。因此，教师评价语需要克服对立、绝对、静止的固定型评价思维，合理利用评价语以促进学生成长型思维的发展。
　　第二，关注大脑的可塑性，持有能力增长观。智力与能力并非是智力量表与能力测试量表所检测到的一成不变的结果，而是可以在后天的学习成长中提高的。早在20世纪80年代，德韦克针对智力（能力）是否可以发展的疑问与目标的定向问题发表了见解，并提出智力实体观与智力增长观的概念^[6]。具体而言，智力实体观认为，能力是与生俱来、一成不变的，持有这种观念的人追求表现目标，希望获得他人的肯定与赞美；而智力增长观认为，能力是可以发展提高的，这种观念影响下的人追求学习目标，有较高的积极性并不断迎接挑战。随后，认知神经科学的相关研究也进行了验证，得出的结论是，大脑具有可塑性，可以通过学习改变神经元之间的联结，或产生新的神经元突触、或修改已有突触、或消除废弃突触而产生可塑性变化^[7]。大脑可塑性以结构可塑与功能可塑为表现^[8]：结构的可塑性是以脑区中的不同神经元的更新迭代与胶质细胞与神经元间突触联结的紧密程度为机制，学习与训练刺激了大脑神经元，使它们建立更多的新联结以适应环境；功能可塑性是结构可塑性的结果表现，神经突触的联结增强，神经效率得以提升，能力随之提高。面对基础教育阶段的儿童大脑突触形成速度最快、可塑性最强的现状，教师需要格外注意自己的言行举止，尤其是评价语的适切性。因此，在评价学生时，教师需要坚信大脑具有可塑性，大脑如同肌肉，其强壮度与灵活度随使用频率而提高。基于智力可变的评价语可以改变学生固有的天赋智力观，发展学生的成长型思维进而促进内隐智力（能力）的提高。

3.2　基于努力的评价：“努力比天赋更重要”
　　第一，关注学生的努力程度而非能力表现。研究发现，“当学生的能力受到表扬时会形成固定型思维，相反，当他们的努力受到表扬时则会形成成长的心态，实现自我价值。”^[9]当教师评价语聚焦于学生学习过程的努力程度和所取得的成就时，学生就会更加注重学习本身，而不是成绩，在失败时更容易克服和坚持，能够从学习中享受更多乐趣，并能在实际任务中表现得更好；反之，过分关照能力表现的评价语在一定程度上确实可以调动积极性，但学生可能会高看自己的天赋而忽略努力的价值，尤其是在面对无法解决的难题时，就可能会以消极状态回避挑战。其实，学生内心渴望表现自己的聪明才智，不想让别人看低自己，于是其中一部分学生就会变得不诚信、不懂装懂甚至触碰道德底线，出现各种违纪作弊行为。为避免上述现象的出现，发展学生的成长型思维，教师更要重视努力的力量，尤其要凸显学生为达成目标所做的尝试，并确立“努力比天赋更加重要”的观念。
　　第二，引导学生合理归因，增强学习毅力。美国心理学家伯纳德·韦纳（B. Weiner）从认知心理学的角度，从控制源、稳定性、可控性3个维度，能力高低、努力程度、任务难度、运气机遇、身心状态、外界环境6个因素对人们行为的成败进行归因。他指出，若人们将成功与失败都归因为努力程度，将提高行为的坚持性；反之，如果归因于能力、任务等，则会降低坚持性^[10]。在教学实践中，教师若没有引导学生恰当归因，一旦将优异成绩归因为智力而不是努力，就会错误地自我定位，在多次受到表扬强化后，就可能陷入固定型思维，而束缚长远发展。教师评价语需要引导学生进行合理、恰当的归因，增强学习的坚韧性。安杰拉·李·达克沃斯（Angela Lee Duckworth）等认为，毅力是对长期目标的激情和坚持，拥有同样智力的双方，更加有毅力的人更容易取得成功^[11]。学习场域中需要学习毅力，这是学习者调节自身认知、学习情感与学习行为，达成长期学习目标的品质^[12]。教师评价语要引导学生进行自我的纵向比较，而不是与他人的横向对比，促使学生关注学习毅力并长期坚持，不断缩小与目标的差距，帮助学生成为具有成长型思维的坚韧勤奋的个体。

3.3　基于心态的评价：“错误是成长的基石”
　　第一，促使学生形成积极的错误观，保持合理心态。教师评价语应该指引学生理性面对错误并保持合理心态。成长型思维影响下的错误观是一种积极错误观，认为犯错可以加快大脑的成长，个人在纠错中学习、改正、反思并不断进步。目前的教育教学中，教师仍置身于错误本身，存在对学生严厉批评、恶语相向的现象。受到消极评价的学生可能会将教师的评价语与失败、错误建立联系，产生“我不应该失败”“失败是丢脸事情”的观念，长此以往，学生的行为方式将极力避免失败，力求表现聪明才智。由于犯错的实质性问题没有得到解决，学生可能会再三犯错，从而产生习得性无助，失去了前进的力量。其实，犯错行为与错误本身不可怕，可怕的是学生在失败中气馁、消沉，形成难以再次站起来的固定型思维。教师应该用恰当的评价语指导学生形成积极错误观，将每一次错误与失败的体验作为有益课程来理性对待，以此促进学生成长型思维的发展。
　　第二，为学生提供“建设性失败”，提高心理复原力。为避免学生因事事得心应手而出现骄傲自满的问题，教师需要倡导“建设性失败”，即适当设置一些学生容易犯错的陷阱，让学生出错，以提高学生的耐挫性与心理弹性。这里的心理弹性即心理复原力，是个体心理从非常态状态恢复到常态状态的能力，也就是个体心理资源恢复的能力^[13]。当下虽然提倡成功教育，但教育者不能盲目追求学生的成功而将错误锁住，避免让学生遭受失败打击的做法或许可以保护学生的自信心，但背后隐藏着较大隐患。脑电实验与神经成像的结果显示，在任务出错后，受试者会将注意力更多地分配给错误任务，并及时改进，从而产生更好的记忆编码，以提高后续任务的准确度^[14]。在教学中，教师可以适当设置一些有价值的学习陷阱，比如习题中的变式练习，让学生在原有思维方法中受挫，改变以偏概全的成功思维定势。错误与失败虽然可能是痛苦的经历，但它们不是学生成长的威胁，而是学习过程中不可或缺的一部分。因此，教师在面对学生错误时，其评价语应以积极心态为指导，合理引导并发展学生的成长型思维，进而有效发挥错误的成长基石作用。

3.4　基于挑战的评价：“勇于面对，让挑战成为常态”
　　第一，让学生克服“蜥蜴脑子”的影响，勇于拥抱挑战。在挑战情境下，成长型思维与固定型思维的状态表现相异。研究表明：成长型思维的人在面对挑战时会继续努力，表现为因渴望学习而迎接挑战的积极状态^[15]；相反，固定型思维的人会为避免失败而退出挑战性任务或采取自我保护的方式逃避挑战^[16]。其实，挑战对大脑可塑性机制有重要作用，它将加强神经元的联结，促使学生高效学习。脑学科专家阿诺德·沙伊贝尔（Arnold Scheibel）认为，不熟悉领域中的挑战性事情有可能成为树突生长一类的刺激，进而增加大脑的计算储备^[17]，以此促进学生的学习。现在很多学生在“温室”的环境下饱受阳光与甘霖，缺少了风吹雨打的洗礼，在真正的挑战来临时，他们常常不知所措、轻言放弃。部分原因可能是受“蜥蜴脑子”的主导，有人称大脑中的“杏仁体”为“蜥蜴脑子”，它使人作出拒绝改变、保证安全等本能性反应，学生躲在自己的安全区域内放弃挑战。教师需要理性看待学生的怯懦，因材施评、适时而教：首先，让学生知道畏惧挑战的现象是人之常情，需要妥善应对；其次，以“无为”之态处事，放下成败的功利性心态；最后，勇敢进行第一次尝试。人往往在克服一次挑战之后，心智方面就可能出现实质性的改变，可以坦然面对未知困境的陌生感。
　　第二，指导学生跳出舒适圈，积极面对未来的不确定。美国密歇根大学商学院教授诺尔·迪奇（Noel Tichy）曾提出舒适区、学习区、恐慌区3个概念，舒适区与学习区的知识任务挑战性较低，大多数挑战性任务存在于舒适区外。固定型思维的人喜欢待在舒适区内，成长型思维的人则喜欢探索新事物、勇于接受挑战、敢于面对未来的不确定性。习惯待在舒适区内的学生可能是因为惧怕挑战后的失败使其良好形象坍塌，也可能是因为不想因失败而遭受他人嘲笑的目光与非议。学生在舒适区内安于一隅，这对他们而言并非益事，他们可能就此形成惯性思维，用低级的安稳与舒适麻痹自己，阻碍了学习成长的步伐。教师要营造一个积极进取且容忍失败的教学环境，并恰当使用评价语：当学生在舒适区内不思进取的时候，教师要督促他们，指导学生跳出舒适圈；当学生为现有成功沾沾自喜的时候，教师可以因势利导，创设挑战性的情境，引导学生拥有挑战的欲望，并敢于打破现状进行自我挑战。

4　结束语

　　作为教育评价的重要构成部分，教师评价语对学生的影响是持续性的、渗透性的和全面性的，其蕴含的丰富内容和态度不仅影响着学生的思维方式和思维倾向，还时时刻刻形塑着学生的情感、态度和价值观；因此，教育评价改革不可忽视教师评价语这一细微之处。对教师评价语的改革不仅需要从教师的学习观、学生观和发展观入手，还要培养教师建立科学的学生评价观和自我评价观，并通过学校对教师管理与评价的改革来保障和促进教师的评价素养获得全面的发展。

参考文献

点

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