胡海涛：新时代教育评价改革主要原则解读——马克思主义价值哲学视角

原文刊载于《中国考试》2022年第2期第23—30页。

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作者

胡海涛，天津科技大学马克思主义学院讲师。

摘要

　　事关教育发展方向和办学导向的教育评价坚持什么样的原则至关重要。从理论层次看，教育评价原则是连接价值哲学元理论和教育评价实践之间的桥梁。《深化新时代教育评价改革总体方案》用“五个坚持”表述了新时代教育评价改革的5条主要原则，这些原则以马克思主义价值哲学的基本原理作为理论依据，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导思想，明确了新时代教育评价活动立德树人、为党育人、为国育才的根本目的，立足马克思主义关于价值本质的观点，从主客体及其关系层面体现了教育评价活动的客观性，彰显了教育评价活动多层多维的主体性，突出了教育评价坚持走中国特色社会主义教育发展道路的社会历史性。5条主要原则相辅相成，是马克思主义价值哲学在新时代教育评价活动中的生动实践。

关键词

教育评价；教育评价改革；马克思主义价值哲学；立德树人；教育实践

正文

　　在全面建成小康社会取得决定性成就，即将开启全面建设社会主义现代化国家新征程之际，中共中央、国务院印发了新中国成立以来第一个关于教育评价的系统性改革文件——《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），把新时代教育评价改革的主要原则表述为“五个坚持”，即坚持立德树人，坚持问题导向，坚持科学有效，坚持统筹兼顾，坚持中国特色^[1]。深刻理解这5条主要原则，对贯彻落实好《总体方案》具有重要意义。本文尝试从马克思主义价值哲学视角对5条主要原则进行解读。

 1　坚持立德树人：明确新时代教育评价活动的根本目的

　　到底什么是教育评价，理论界的争论从未停止。不同人对教育评价的理解不尽相同，有人强调教育评价是一种事实描述，有人强调教育评价是一种价值判断，也有人认为教育评价既是事实描述又是价值判断。抛开对教育评价特性的细致规定，理论界可以达成共识的是，教育评价是人类的一种实践活动，属于人类教育实践活动的组成部分。由于评价对象的不同，现实中的教育评价活动又可分为教师评价、学生评价、学校评价、学科评价，等等。
　　教育评价作为人类的实践活动，必然带有一定的目的性和指向性。马克思说，人在“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”^[2]。教育评价活动也不例外，评价过程结束时得到的结果，在评价开始时就已经在评价者的表象中存在着，表现为评价者的目的性和指向性。这种目的性和指向性在教育评价实践中会因评价类型和评价活动开展的时期而存在差异。一方面，不同类型的教育评价活动的目的性和指向性存在差异。学校评价的目的性和指向性通常在于促进学校全面贯彻落实党的教育方针，加强国家对学校教育活动的管理和指导；教师评价的目的性和指向性则更多在于管理教师，对教师进行奖惩^[3]；学生评价活动的目的性和指向性通常表现为对学生进行测评，以了解学生知识、素质和能力发展状况。另一方面，同一类型的教育评价活动在不同时期的目的性和指向性也存在差异。以高等教育评价为例，它经历了从水平评估到审核评估的发展——审核评估的目的性和指向性在一定程度上继承了水平评估的目的性和指向性，但更多体现了基于高等教育新发展阶段的现实关切和面向未来的追求^[4]。
　　各类具体的教育评价活动目的杂错交织，导致各种教育评价活动自行其是，甚至存在评价目的之间的冲突。例如，高校教学评估的目的在于引导学校和教师把主要精力投入教学工作，但高校教师评价活动却总把教师的主要精力引向科研工作^[5]。在这种情况下，需要有一个根本目的来统摄各种教育评价活动的总目的。这样的总目的，在教育评价活动发展到一定程度之前，在对中国特色社会主义教育活动规律有足够的认识之前，是无法被充分认识的。只有教育评价实践发展到一定程度，对中国特色社会主义教育规律有了充分的认识，才能在理论上提出统摄各种教育评价活动的根本目的。党的十八大以来，习近平总书记针对教育作出了一系列重要论述。这些论述是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，是教育评价工作的根本指针。在新时代教育评价活动中，教育评价的使命与教育的使命是一致的，即立德树人、为党育人、为国育才。在这一总体使命下，教育评价的根本目的是发挥指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育的正确发展方向^[6]。这就明确了新时代教育评价活动的根本目的和目标，各种教育评价活动都要以这一根本目的为指引，从而使不同教育评价活动的具体指向得到统一，为新时代教育评价活动达成共识提供了理论前提和实践基础。

 2　坚持问题导向：立足马克思主义关于价值本质的观点

　　教育评价是对教育价值作出评判或判断，其实质是一种价值评价。任何价值评价，都立足于对价值本质的一定理解，都有一定的价值哲学前提。从价值哲学视角看，关于价值本质的理解，存在客观主义价值论和主观主义价值论。客观主义价值论认为，价值是事物本身所具有的；主观主义价值论认为，价值是人的欲望和兴趣。客观主义价值论内部也有分歧：有的观点认为价值是现实世界之外或之上的一个独立世界，是现实世界的最高或终极的本质状态；有的观点则认为价值是客观世界或客观事物所固有的或在某些情况下产生的特殊属性。主观主义价值论对价值本质的理解也不完全一致：有的观点认为价值归根到底只产生于、存在于人们的评价意识之中，来自于人的主观精神表现；有的观点则认为价值是主体人本身所固有的本性、意识、意志等^[7]。
　　受科学主义范式的影响，既往教育评价活动更多追求绝对的客观和精确，其实质是立足于客观主义价值论。这种立足点在教育评价实践中表现为把教育价值当作教育实践活动所固有的或在某些情况下产生的特殊属性。基于这种对教育价值的理解，现实的评价活动总是从不同类型的教育实践中抽取出教育评价活动所特有的属性，结合对属性的不同赋值形成一套所谓的客观标准。这套标准是进行教育评价活动的统一尺度，进而使用这个统一尺度开展教育评价实践。通过教育评价实践，对评价对象的各个属性进行赋分，最终根据评价对象在评价尺度上的总体得分，对评价对象作出价值判断。这种价值判断通常表现为评价对象是否优秀抑或是否合格。在历史上，现代教育评价理论在我国得到重视正是全社会提倡解放思想、实事求是的时代，科学技术从意识形态的压抑中解放出来，全社会形成对科学的新的崇拜。在当时的社会背景下，教育评价也要回答评价是不是科学的，评价也应该像科学那样是价值无涉的^[8]。然而，用价值无涉的科学主义范式处理与价值密切相关的评价问题，本身就是极大的悖论，立足于客观主义价值论的教育评价也注定要受到专家学者和社会公众的质疑。有学者就认为，教育评价改革中破“五唯”的实质是破除科学主义评价范式的不利影响^[9]。
　　马克思指出，全部社会生活在本质上是实践的^[10]。针对价值本质理解上的种种误区，马克思主义价值哲学立足于人的实践活动，指出价值是实践基础上形成的主体和客体之间的意义关系，是客体对个人、群体乃至整个社会的生活和活动所具有的积极意义^[11]。这一对价值本质的理解首先把价值作为一种关系现象，认为价值是一种关系状态，是一种关系存在，进而指出价值的客观基础是人类在社会实践中结成的主客体关系。立足于马克思主义对价值本质的理解，教育评价产生于人类教育实践活动中的主客体关系，产生于培养人的社会活动中。理解价值现象、做好评价活动，重要的是要精准定位实践活动的主体和客体。在多数人类实践活动中，主客体关系非常明确，但在教育实践和教育活动中，精准定位主体和客体并非易事。
　　“五个坚持”中的第二个坚持，即坚持问题导向，实质是把教育评价活动放在教育实践中来理解和把握。从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手，其实质是从教育实践中的主客体关系和价值关系入手改革教育评价^[12]。任何问题，其最初来源都是人们的社会生活实践，教育评价中的问题也不例外，要回应的问题既来源于既往的教育评价实践，又产生于新的教育评价实践。此外，教育活动主体的多样性决定了教育评价中的价值关系也是多样的。在多样的价值关系中，要从根本方向上把握好最基本的价值关系，进一步统领其他各种价值关系。教育评价中最基本的价值关系是教育实践活动与人民所结成的价值关系，在实践中的表现就是教育实践活动与党中央的关系、与群众的关系、与社会的关系；因此，教育评价活动必须从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手，唯有如此，新时代教育评价改革才能取得实质性突破。

 3　坚持科学有效：体现新时代教育评价活动的客观性

　　任何评价结果都有正确与错误之分，教育评价结果也有科学与非科学之别。科学的教育评价活动一定是客观公正、全面有效的，要实现这样的评价结果，在价值论层面必须坚持教育评价活动的客观性。教育评价活动的客观性，是由教育价值现象的客观性所决定的。教育价值现象的客观性是指教育实践活动中形成的客体对于主体的意义不依赖主体或其他什么人的主观意识而存在。这种客观性一方面表现为教育实践的存在、属性及其作用是客观的；另一方面表现为教育实践中主体的存在和需要是客观的、不是抽象的，与主体的社会存在相联系，由主体的社会存在所决定。
　　受科学主义范式和客观主义价值观的影响，教育评价实践活动中对客观性的追求更多是从客体角度出发，表现为把教育价值视为教育实践活动的特有属性,即把教育价值看作一种客观存在的实体，然后分解出若干属性，每种属性可以对应评价活动的一个指标，若干属性就可以形成一套指标体系，可以应用某种数据收集方式，收集能够反映指标的数据，根据收集到的数据对评价对象进行描述或判断。为努力提高教育评价的客观性，实践中往往通过教育评价研究，设计看起来较为客观的指标体系，采用较为客观的数据收集方法。这一过程本身是必要的，但是久而久之，教育评价表现为对指标的过度追求，各种各样的标准、指标、名次使中国教育产生难以想象的社会影响和舆论压力^[13]。在长期追求指标的过程中，分数成为评价学生最客观的指标，升学率成为评价学校最客观的指标，论文成为评价教师最客观的指标，文凭和帽子成为评价人才最客观的指标，“五唯”现象逐渐成为教育评价中的顽瘴痼疾。
　　应该说，价值现象本身具有客观性，评价活动中追求客观性是必要的，问题在于追求什么样的客观性。教育评价实践表明，单纯从客体角度出发追求客观性，极易陷入实体主义思维，导致“五唯”现象产生。“五个坚持”中的第三个坚持体现了新时代教育评价活动对客观性的新追求。首先，坚持科学有效，既要从客体角度体现科学性，又要从主体角度体现有效性。“科学”侧重于对客观世界的认识和反映，强调从客体本身出发，评价活动离不开对客体属性和规律的认识；“有效”则侧重于对主体的认识和反映，强调从主体出发，评价活动离不开对主体的规定性和需要的认识。“科学”和“有效”结合起来，实质上是从教育评价活动中主客体之间的客观价值关系角度出发，努力正确反映教育评价中的价值关系，实现真正的客观性。其次，在评价模式选择上，没有拘泥于某种评价理论或方法的局限，而是创造性地用不同动词限定了4种评价模式。对结果评价用的动词是“改进”，不难看出，《总体方案》在肯定这种评价方式的同时也承认其存在的缺陷。结果评价最大的缺陷在于评价目标和任务预设的不合理^[14]，不合理的预设在于过于从客体角度追求评价的客观性。对过程评价用的动词是“强化”，对增值评价用的动词是“探索”，对综合评价用的动词是“健全”。这些措辞无不体现了对学习者的重视，以及教育评价活动从主体角度增强评价客观性的追求。再次，在评价方法上，强调充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。在以往教育评价实践中，应用信息技术的目的在于获取评价对象的客观数据，强调数据收集过程要尽可能减少评价主体的人为干预。《总体方案》强调应用信息技术，不只是要提高评价的客观性，还要提高评价的科学性和专业性。所谓科学性和专业性，就是从价值的关系特性出发解决教育评价问题，把教育评价放在主客体价值关系中来把握。

 4　坚持统筹兼顾：彰显新时代教育评价活动的主体性

　　相较于真理，价值现象的最大特点在于它具有主体性，这种主体性指价值直接与主体相联系，始终以主体为中心。具体来说，包含2层含义：其一，价值关系的形成依赖于主体的存在，没有主体就不存在价值关系；其二，价值关系的形成依赖于主体的创造，使客体可能具有的价值转化为实际存在的价值。价值现象的主体性决定了评价活动与评价主体直接相关。人们在从事追求真理的活动时，总是尽量避免主体的影响，而价值评价是主体运用自己的评价标准即尺度去考量客体。主体的需要、特点及情感、兴趣、爱好等直接影响评价结果，使包括教育评价活动在内的各种评价活动不可避免地带有主体性。
　　教育评价活动的主体性，要求教育评价实践要从主体角度出发，从主体的需要、利益、能力出发去进行评价。从教育活动看，它的主体是错综复杂的，具有多个层次和多个维度。从主体层次看，至少可以区分出人类主体、群体主体和个人主体。每个层次又有不同的维度，比如群体主体至少有国家主体、学校主体、教师群体、学生群体等，个人主体至少有教师个体、学生个体等。在多层次、多维度的主体情境下，从哪个主体出发就成为教育评价活动不得不面对的问题。在既往教育评价实践中，主体性问题在理论上存在一定的不彻底，在实践中也存在一定的误区，主要有以下3种表现：第一，国家主体和社会主体模糊不清。由于国家通常具有政治统治和社会管理2种职能，而“政治统治到处都是以执行某种社会职能为基础”^[15]，这就使得人们容易混淆国家需要和社会需要。诚然，在教育评价中，国家主体和社会主体的需要和利益有很多相通之处，但并非完全一致，如在人才培养这一目标上，社会通常需要培养一般意义上的人才，作为阶级统治工具的国家则需要培养为自己的阶级基础服务的人才，而非泛泛意义上的人才。第二，政府主体取代学校主体。教育评价活动一直是政府对教育活动进行调控和管理的重要手段，管理者容易以管理主义思维进行教育评价活动，把政府追求的价值目标看作唯一的价值目标。以高等教育教学评估为例，尽管教育部明确要求贯彻“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”的原则，但在评估过程中，这一原则贯彻得并不彻底，反而出现被评高校被动迎评、盲目追求“优秀”的局面^[16]。第三，社会主体压倒个人主体。长期以来，我国教育评价活动坚持目标导向，而对目标的界定，更多是指教育的社会需要和社会价值，把教育是否能为社会服务即社会效用的大小作为唯一的价值尺度，导致教育评价活动忽视人的发展与人的价值，比如：在教师评价中，只强调教师对学生发展的价值，对知识增长的价值，忽视教师自身的价值；在学生评价中，片面强调学生对社会需求的满足程度，忽视学生自身发展的价值。
　　要避免教育评价活动在主体性问题上产生误区，必须对教育评价活动的主体进行精准定位，同时要协调主体间的需要，兼顾不同主体的需要和能力。“五个坚持”中的第四个坚持，彰显了新时代教育评价活动的主体性：一方面，这一原则要求教育评价活动要针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，自觉区分评价主体的类型、层次和维度。联系《总体方案》上下文，新时代教育评价活动的主体包括党委和政府、学校、教师、学生、社会等。在此基础上，“各级各类”这一修饰语进一步区分同一主体的不同维度，体现了新时代教育评价活动对主体的精准定位。另一方面，这一原则不仅对教育评价主体进行精准定位，还要求统筹兼顾、增强改革的系统性、整体性、协同性。“统筹兼顾”就要对不同类型、不同层次主体的需要和能力进行统筹，“系统性、整体性、协同性”就是强调新时代中国特色社会主义教育评价是一个大系统，不同层次和维度的主体共同服务于教育评价活动的根本目标，彼此间需要协同和协调。

 5　坚持中国特色：突出新时代教育评价活动的社会历史性

　　价值现象是在实践活动中结成的主客体之间的意义关系，主体和客体总是处于特定社会关系中，是不断变化的，这决定了价值的社会历史性。这种社会历史性一方面体现于在不同社会形态下，价值现象具有不同特点，另一方面体现于在同一社会形态的不同历史时期，价值现象同样具有不同特点。从主体视角看，价值关系中的主体不是抽象的人，而是在一定社会关系中从事实践的具体的人。在社会关系中起决定意义的最基本的关系是生产关系，生产关系在不同社会形态下具有不同的形式，在同一社会形态的不同时期也具有不同的形式。从客体视角看，尽管客体具有的属性是固定的，但在不同的社会形态下，人们在实践活动中关注的客体属性的具体方面会有差异，在同一社会形态的不同时期人们关注的客体属性也会有差异。
　　作为评价活动的一种，教育评价同样具有社会历史性。一方面，在不同社会形态下，教育评价具有不同的特点。以高等教育质量评价为例，在世界范围内至少存在4种评价样态：以美国为典型的院校认证模式，以英国为典型的院校审核模式，以法国为典型的政府评估模式，以日本为典型的自我评估模式^[17]。在不同评价模式下，高等教育质量评价所侧重的具体方面有所不同，这种差异是在本国教育评价实践中逐步形成的。另一方面，教育评价在同一社会的不同时期也具有不同的特点。以我国本科教学评估为例，自1994年至今呈现出明显的阶段性特征：1994年至2001年为评估试点期，国家对不同高校分别开展合格评价、优秀评价、随机性水平评估等；2002年至2008年为评估的转折深化时期，教育部将评估试点期的3种评估方案合而为一；2009年至2017年为规范科学期，重在建设“五位一体”的评估体系；2018年至今为质量引领期，确立了新时代本科教学评估新范式^[18]。
　　教育评价活动具有明显的社会历史性，但在现实的教育评价活动中，对其具有的社会历史性又重视不够。近代以来，由于我国经济文化的相对落后，教育评价理论主要从国外输入。新中国成立前后，对我国影响较大的是教育测量运动和前苏联的教育评价理论与方法。改革开放后，引进了西方尤其是英美国家的教育评价理论，像泰勒的评价理论、布鲁姆的教育目标分类学、克拉斯沃尔的行为目标评价及古贝和林肯等的第四代评价理论等。进入21世纪后，国际学生评估项目（PISA）、国际数学和科学研究项目（TIMSS）等对我国的教育评价实践产生深刻的影响^[19]。这些评价理论和技术促进了我国教育评价实践的发展，同时也有助于我国教育评价理论的建构；但问题在于，我们不能盲目引进，而忽视任何评价理论和技术都是对他国教育实践的反映，适合他国的评价理论和技术并不能完全适用于中国的教育评价实践。
　　习近平总书记指出，“古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的，世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的”^[20]，充分说明了教育活动的社会历史性。“五个坚持”中的第五个坚持，正是以习近平总书记讲话精神为指引，突出了新时代教育评价活动的社会历史性。第一，这一原则强调坚持中国特色。扎根中国办教育，说明我们的教育评价是对新时代中国特色社会主义教育活动进行评价，是基于中国特色社会主义社会与这个社会中的个体需要和能力进行的价值判断。无论是新时代中国特色社会主义教育活动，还是中国特色社会主义社会与这个社会中的个体需要与能力，都具有特殊性。这种特殊性，既体现在5000年文化底蕴的影响上，又是在新的教育实践中不断生成的。第二，这一原则强调融通中外。强调坚持中国特色，扎根中国办教育，不是关门主义，不是完全摒弃国际上的教育评价理论和技术。作为培养人的社会活动，教育是人类共同进行的活动，不可避免具有适用于全人类的普遍特性。对这样一项具有全人类普遍性的社会活动进行评价，一些评价的元理论和评价技术也具有全人类的普遍适用性。因此，教育评价活动一定要借鉴国外先进的评价理论和技术。当然，这种借鉴，不是简单的拿来，而是根据中国特色，结合中国的教育评价理论和实践进行有机融通，使之适合新时代中国特色社会主义教育评价活动的特殊性。第三，这一原则强调立足时代、面向未来，突出了教育评价的历史性。教育评价不仅要关注教育活动的现实价值，还要关注教育活动的潜在价值；不仅要对教育活动作出价值判断，更要引导教育发展方向。对教育活动的现实价值作出判断要立足时代，面向未来则要通过潜在价值引领教育发展方向。第四，教育评价的社会历史性要求必须坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。中国特色社会主义教育发展道路是中国特色社会主义发展道路的组成部分，是中国人民在当前社会历史发展阶段上通过各种比较、实践之后选择的符合中国实际的教育发展道路。坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路，体现了新时代教育评价活动的社会历史性。

 结束语

　　总之，新时代教育评价改革的主要原则规定了科学的教育评价导向，这种导向的理论前提是马克思主义价值哲学和习近平新时代中国特色社会主义思想。从马克思主义价值哲学视角解读《总体方案》提出的新时代教育评价改革应坚持的主要原则，旨在进一步明确教育评价立德树人、为党育人、为国育才的根本目的，坚持从教育评价实践和实践中主客体关系的角度理解新时代教育评价的本质，坚持从主体、客体及主客体结成的价值关系的角度体现教育评价的客观性，坚持从不同层次和维度的主体角度彰显新时代教育评价的主体性，坚持在融通中外中突出新时代中国特色社会主义的社会历史性。深刻理解《总体方案》提出的主要原则及其理论前提，有助于在新时代教育评价改革中坚持好这些原则，努力构建出符合中国实际、具有世界水平的教育评价体系。

参考文献

点

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