伍远岳 等：文化理解视角下的教育评价

原文刊载于《中国考试》2022年第2期第31—38页。

作者

伍远岳，华中师范大学教育学院副教授。

摘要

　　多元文化的理解是当前教育发展的重要方向，也是教育评价需要积极回应的问题。以哲学诠释学为基本理论支撑，从理解的视角探讨教育评价，体现了教育评价中多元文化的视域融合及评价主体的平等对话。文化理解视角下的教育评价主张尊重文化多元，包容文化差异，消除文化偏见，以体现评价的客观性、适应性和公平性。在实践路径上，文化理解视角下的教育评价要求评价者树立文化包容的评价观念，通过增强协商对话营造文化交融的评价氛围，强化质性评价促进评价意义的生成。

关键词

教育评价；文化理解；文化回应；多元文化

正文

　　2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向^[1]。当今时代是文化多元的时代，不少学者开始关注并重视多元文化对教学的影响，提出文化回应性教学。同样，文化多元的时代背景对教育评价也提出了新的要求。20世纪90年代，文化回应性评价思潮在美国兴起，其强调在教育评价中关注文化，并充分考虑文化因素对评价有效性、正当性和公平性的影响。随着人们对多元文化的认识逐渐深入，教育评价也逐渐从文化回应走向文化理解。从文化理解的视角出发，教育评价不仅关注多元文化的存在，更强调相互平等的多元文化之间通过对话交流达成的视域融合，以确保评价的客观性、适应性和公平性。文化理解也是培养文化自信的重要途径，只有理解了文化，文化自觉、文化自信才得以可能。

 1　从文化回应性评价思潮到文化理解视角下的教育评价

　　在美国多元文化的社会结构下，以回应性评价和文化回应性教学为支撑的文化回应性评价应运而生，并逐渐走向教育评价的文化理解视角。文化理解视角下的教育评价将多元文化置于哲学诠释学视野之中，提出以对话为途径建构主体间性的评价关系，促使双方视域融合的评价思路。

1.1　文化回应性评价思潮的形成与基本立场
　　文化回应性评价的产生，源于美国多元文化的社会结构。随着美国少数族裔人口数量越来越多，不同族裔和文化群体要求尊重文化的多样性和差异性，从而确保自己在评价中得到公平对待的呼声越来越强烈。1994年，美国评估协会主席柯克哈特（K. E. Kirkhart）提出“多元文化有效性”的概念，提出多元文化有效性应成为效度的中心维度，并且成为评价理论、方法、实践和元评价的关注焦点^[2]。1998年，胡德（S. Hood）提出“文化回应性评价”概念，认为文化回应性评价是实现少数族裔学生公平的一种手段^[3]。文化回应性评价以回应性评价和文化回应性教学理论为基本理论支撑。回应性评价强调评价不仅应关注目标及评价目标的制定者，还应关注评价对象及所有与评价有联系的利益相关者，从而发挥评价对当事人的价值。文化回应性教学倡导尊重学生多元的文化背景，并将学生的背景差异视为资源，以调动和激励少数族裔学生的学习积极性，提高他们的学习成绩。随着文化回应性评价概念的提出，越来越多的学者开始进行相关理论与实践研究，从而形成文化回应性评价思潮。
　　文化回应性评价思潮有三大基本立场。从认识论立场看，文化是影响评价的重要因素。文化回应性评价认为，文化会影响个体的思维方式、价值观念和行为模式。这些因素若能得到关注，则可以转化为评价的资源，帮助评价者更好地评估；若被评价者忽视，则会限制评价的科学性和公平性。从实践立场来看，文化回应性评价必须回应评价所发生的文化情境。文化情境在评价对象、评价活动的场域、评价的人际关系上都有所表现，并贯穿于评价的全过程，若不将其纳入考虑范畴，评价必定是低效甚至无效的。从政治立场来看，文化回应性评价为社会弱势群体争取应有的权利。不论是在美国还是中国，评价体系是在主流文化价值观下形成的，很少反映弱势群体的诉求，文化回应性评价关注到了这一点，倡导应公平对待各种文化背景的群体，并重点关注弱势群体的文化诉求。

1.2　从文化回应到文化理解
　　文化回应性教育评价充分体现对重点人群的关注。重点人群是指因为其文化背景差异而在评价中处于不利地位的弱势群体^[4]。文化回应性教育评价通过对重点人群文化背景和需求的积极回应，以解决因文化差异而造成的公平性问题。在评价的准备阶段，根据评价对象文化背景的差异设计多个版本的评价方案；在评价的实施阶段，采用具有灵活性和创造性的表达方式，帮助不同文化背景的个体更好地理解评价；在评价的分析阶段，结合评价对象的文化背景有针对性地解读评价结果。文化回应性评价正视文化因素带来的影响，并在评价的各个环节作出积极回应，以期得出更科学可信的结论，发挥评价的社会功能。
　　文化回应性评价视文化为可供开发和利用的资源，多元文化的重要性和价值逐渐被发掘。随着教育中多元文化的发展逐步走向理解和融合，教育评价对待多元文化不应仅停留在回应层面，从文化回应走向文化理解应该成为多元文化背景下教育评价发展的一个新方向，即文化理解视角下的教育评价。文化理解视角下的教育评价以哲学诠释学为理论基础，理解的过程即视域融合的过程，其基本途径是对话，理解双方以各自的“先见”为起点，通过对话交流实现视域融合，形成新的理解和意义，最终达成相互理解。在文化理解视角下的教育评价中，不同文化背景的评价利益相关者在评价标准、评价工具、评价内容等关键问题上进行平等的对话，充分交流各自的观点并达成一致，最大限度保证评价相关者的不同文化诉求得到回应和满足。从文化回应到文化理解的过程体现了评价双方对彼此文化的尊重、交流和认可，有利于建构主体间性的评价关系，体现了评价中多元文化的视域融合，形成共有的视域，从而促使评价被不同文化群体所接受。

1.3　文化理解视角对教育评价的意义
　　哲学诠释学认为，理解不是由解释主体掌控，而是一种具有主体间性的活动，是各个主体之间的相互作用和交融。主体间性是指理解双方在交往活动中表现出的交互主体，通过交互达成主体之间的共识、理解和融合^[5]。因此，理解视角有助于建构一种主体间性的评价关系。在主体间性的评价关系中，评价双方进行平等的交流、对话和沟通，评价者站在被评价者的立场，适当调整评价的各个环节，以适应被评价者的文化需求，被评价者充分表达自己的想法、观点和需求，在相互确认、相互尊重的评价环境中，评价双方各自发挥相应的主体作用，共同完成评价任务。理解具有开放性，对于同一事物，不同的个体基于自身的“先见”会给出不同的解释，每一种解释都具有合理性，这意味着理解视角下的教育评价过程具有开放性。开放性的评价过程在宏观上有所控制、微观上随机灵活，具体表现为评价重心转向评价过程以外的非预期效果，以调整评价指标、修改评价内容、更换评价方法等恰当且有效的策略应对这些非预期效果，并从中获得有价值的信息，同时评价过程允许学校、教师、学生、家长参与，给予不同身份人员不同权重的话语权，从而得出综合全面的评价结果。评价双方最终在文化理解中达成评价共识，评价不是独立于个体之外的纯客观的过程，而是参与评价的所有人基于对对象的认识整合而成的共同的主观看法^[6]。然而，达成评价共识的过程充满挑战性，其中最大的挑战就是不同文化立场的评价双方由于“先见”不同，在评价标准和评价关键问题上很容易产生意见分歧，难以达成一致，在这种情况下，唯有理解才能促成共识。通过理解，基于不同文化立场的评价参与者修正视域中对其他文化有偏见、有误解的看法和观点，形成新的视域，在这个新视域中不同文化间不是看似公平地两者折中，而是求同存异、和谐共生，所达成的评价共识也不是消除差异、排除异己，而是尊重和包容差异。
　　美国文化回应性评价思潮给评价领域带来极大影响，使文化回应进入评价视野中，并得到应有的关注和重视。在此基础上，文化理解的新视角又将评价中的文化因素与哲学诠释学结合，因而文化理解视角下的教育评价提出了不同于文化回应性评价的新主张。

 2　文化理解视角下教育评价的主张

　　文化理解旨在促进多元文化之间的尊重、交流与融合，以此为价值引领，文化理解视角下的教育评价阐明了面对教育中的文化问题，评价应尊重多元、包容差异和消除偏见，以体现评价的客观性、适应性和公平性。

2.1　尊重文化多元，彰显评价的客观性
　　多元文化是指在一个群体、社会或区域系统中，同时存在、相互联系且各自具有独立文化特征的几种文化^[7]。在教育中，多元文化表现为在学校、教师、学生身上所体现的地域文化、城乡文化、民族文化、群体文化。任何学校和教育场所都坐落于一定的地域，其建立、发展离不开滋生它的地域文化氛围，学校中的教师因生活在不同的地域，会将其地域文化特征表现在教育教学中，学生也因来自不同的地域，将不同的地域文化带到学校之中。同样，随着城乡一体化和民族大团结工作的推进，来自不同地域、不同民族的学生在同一所学校学习，同一所学校中任教教师来自不同城乡、不同民族的现象已经越来越普遍。不仅如此，学生群体和教师群体之间还分别形成了鲜明的群体文化，表现为各自群体所特有的行为规范、话语体系和价值观念。
　　面对教育中的多元文化，文化理解视角下的教育评价主张充分尊重多元文化，平等对待不同的文化并予以回应，彰显评价的客观性。教育评价本质是一种价值判断，客观性不仅仅指精确无误的分析数据，更包含在评价时充分考虑多元文化的存在。如果在教育评价中没有顾及多元文化及其带来的潜在影响，评价标准、评价内容、评价工具等只依照某种文化进行设计与确定，形成一元的教育评价与多元文化需求之间的分离局面，便很难客观真实地反映当前的教育现状。文化理解视角下的教育评价认识到多元文化的重要性，在多元文化价值观念的指导下，评价主体、评价内容、评价方法都呈现多元化的特征，所建构的评价体系能适用于不同文化背景的群体，从而保证了评价结果的客观性。尊重多元文化还与第四代评价理论的核心理念——价值多元化保持一致。“所谓‘客观评价标准’‘科学评价工具’往往都是植根于一种价值标准之中的，而‘当代社会在根本上是价值多元化的’，‘客观’的评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人接受。”^[8]因此，为彰显评价的客观性，教育评价必须正视、承认和尊重多元文化，并将其作为评价的重要考虑因素。

2.2　包容文化差异，增强评价的适应性
　　文化差异主要存在于不同的阶层、不同的民族、不同的地域之间，表现为不同文化群体在价值观念、思维方式、行为模式上各有特点。例如，对于雷电这个概念，苗族人认为雷电是神灵的发怒，而雷电这一概念的本质是因为云层累积的正负电荷剧烈中和所产生的电光、雷声、热量^[9]。教育应当包容而不是无视或逃避差异，然而现实中却总是曲解对于文化差异应持有的态度，典型的表现是实施文化盲点式教学。文化盲点式教学是指教师无视学生的阶层、性别、民族、家庭背景、种族、地域等差异，以同样的方式对待每个学生^[10]。同样，在教育评价中也存在文化盲点式评价，它不歧视具有文化差异的评价对象，也不关注这类群体的特别需要。
　　文化理解视角下的教育评价认为，差异不是一种阻碍和负担，而是一种优势和资源，评价应当积极主动地包容文化差异，包容社会边缘和差异文化群体的不同之处，并采取一定的调适性措施，以增强评价的适应性。教育评价是人对人的评价，从根本上是为了人的发展，若教育评价不考虑个体间的差异性而用统一的尺子去衡量所有人，将会阻碍个体朝着多元化、个性化的方向发展，使评价的发展功能大打折扣。包容文化差异，既是对评价对象多元背景的尊重，也是对不同评价对象发展不均衡的关照。学生作为学习主体有着自身的生活履历，拥有不同于他人的个性特征、生活背景、人生经历、性别特征和民族特征^[11]，在教育活动中，每一个个体都会产生不同的发展需要，面对同样的教育内容，他们都会获得不同的教育体验，建构不同的意义，为了充分发掘这些体验和意义对于个体的教育价值，教育评价必须增强自身的适应性，以给每个人最适合其发展的评价。适应意味着改变、调整与更新，根据评价对象在文化、语言、认知方式上的差异，文化理解视角下的教育评价可以设计多个版本的评价方案，并赋予它们相应的权重，以符合评价对象多元化的特点；也可以灵活地使用如图片、语音、视频、图表等表达方式辅助评价对象更好地理解。总之，只要与具体的评价对象和评价活动的目的保持一致，教育评价在任一环节作出调整、改变和更新都具有合理性。

2.3　消除文化偏见，突出评价的公平性
　　不同文化背景的个体在自身文化环境中会自觉或不自觉地将自己的文化价值作为唯一或基本的标准、尺度去衡量、评价其他文化，以自身文化惯有的思维方式去思考其他文化，会产生文化偏见和刻板印象。换言之，“偏见的形成并不来自他者，而是来自我们自己，并不是‘他者’真正‘是’什么，而是我们想他‘像’什么。”^[12]文化偏见会引起误解，进而引发公平问题。教育评价如果以社会主流文化的价值标准去评判不同文化背景的学生，就是一种文化偏见，这就很容易造成部分学生成绩不理想，而教师又将原因归结为学生基础差、态度不好、能力不足等表面因素，没有考虑评价体系的文化与学生拥有的文化之间的适应性产生的影响，教师看似使用同一套评价体系公平地评估每一位学生，实则却是极大的不公。
　　文化理解视角下的教育评价主张消除文化偏见，为不同文化群体提供相同质量的评价，以凸显评价的公平性。观念层面的偏见是文化偏见的主要表现，评价者应学会移情体验，尝试站在他者文化立场理解他们的价值观念和思维方式，欣赏其文化亮点，包容其文化不足，改变惯有的刻板印象。消除文化偏见是教育评价公平的第一步，要求评价者秉持文化公平的理念，在评价过程中自觉考虑不同文化群体的差异性需求并予以回应。实施相同质量的教育评价是保证教育公平的重要途径。相同质量是指在尊重评价对象差异性的基础之上，为不同文化背景的评价对象提供最恰当的评语，使评价对象得到最合适的发展。为实现这一目的，评价应遵循求同存异的原则，允许评价体系内部因不同群体文化背景的特点而有所不同。在评价主体上，组建多元文化背景的评价团队，多元文化背景的评价主体在一定程度上避免了文化偏见，并且所提供的评价更切合不同文化群体的诉求。在评价标准上，设置“底线标准”和“个性标准”，底线标准是指所有个体必须达到的最低合格标准，个性标准则是指在符合底线标准的基础上，依据不同个体的文化特点而制定的标准。由此，评价公平不是“一视同仁”，而是基于个体文化差异“因人施评”。

 3　文化理解视角下教育评价的实践路径

　　要实现对多元文化的尊重和理解，文化理解视角下的教育评价必须改变一元文化的评价取向，树立文化包容的评价理念，让评价过程成为文化交流的过程，并加强质性评价方式的使用，促进评价意义的积极建构，从而保证评价的客观性和真实性。

3.1　转变一元取向，树立文化包容的评价观念
　　一元文化取向的评价体系在评价目的、评价标准、评价内容上通常传递的是社会主流文化所要求的价值观念和行为规范，当来自其他文化的评价对象在评价过程中表现出带有自身文化印记的反应时，就有可能得到不合理的评价反馈，甚至被贴上不好的标签。因此，要扭转这一现象，必须转变一元取向的评价观念。
　　费孝通曾说过：各美其美，美人之美，美美与共，天下大同^[13]。这一观点之于评价领域，就是要树立文化包容的评价观念，具体而言是指评价者首先要尊重并理解多元文化的存在，不论是评价者还是被评价者都应当以尊重平等的态度对待各具特色的不同文化，杜绝文化自我主义。其次要理解并包容多元文化的差异，重求同更重存异。差异是视域融合的前提，也是新视域的基础。加达默尔认为，所谓视域，即看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切^[14]。在不同的文化环境下个体所形成的视域不同，视域差异促成视域融合，在两种视域的交互作用中形成新视域。尊重多元文化是包容文化差异的基础，达成视域融合是最终目标，只有明确二者的关系才能树立文化包容的评价观念。在评价观念转变之下，教育评价的评价关系、评价目标、评价过程都会发生相应的变化。在评价关系上，从主客对立转向交互主体，互为主体的评价双方所代表的文化是相互尊重、相互平等的关系，不存在文化间的支配或服从；在评价目标上，从标准化转向差异化，标准化的评价目标由国家与教育主管部门预先设定，具有给定性的取向，由于没有考虑不同评价对象的个体差异，进而容易导致教育质量的同质化，而差异化的评价目标不仅强调了个体发展的个性与特色，最大限度发掘每个人的天赋和潜能，还保证了评价的公平性，尽可能使每个文化群体的诉求都得到考虑；在评价过程上，从单向封闭转向对话开放，多元文化在对话中得以相互了解、接纳、包容，进而实现视域融合，对话开放的评价过程是树立文化包容的评价观念的必要途径。可见，对话开放的评价过程和文化包容的评价观念之间相互牵制、相互促进。

3.2　增强协商对话，营造文化交融的评价氛围
　　对话之于文化理解视角下的教育评价具有重要的作用。哲学诠释学认为，理解即视域融合的过程，对话是实现视域融合的必经之道，若无对话，理解将成为无源之水、无本之木，对话成为不同文化间达成理解的基本前提和必要条件。需要指出的是，哲学诠释学所强调的对话不是流于形式的简单问答，而是让不同的观点和思想流淌在“我和你”之间，从而对话双方互相交流情感、碰撞思维以及生成新的意义^[15]。同时，第四代评价的基本理论——“回应、协商和共同建构”强调评价是一个参与评价的所有人不断对话、不断协商的过程。因此，在教育评价中增强协商对话本质上是增强评价中人与人的对话，以建构“我-你”的评价关系，营造文化交融的评价氛围。
　　“我-你”的评价关系意味着教育评价不再是独白式评价，而是对话式评价。布伯将对话分成真正的对话、技术的对话和装扮成对话的独白3种。通过对话，而形成你我关系，即“‘你’呈现在对话里，‘我’生存于‘你’的关系里”^[16]。独白的人眼中只有自己的存在，只考虑自我，他者被视为没有独立的存在，没有特殊的人格、独特的价值观念。独白式评价是单向度的，具体表现为“评价主体的唯一性、评价过程的单向性、评价结果的专断性”^[17]，其通常是由某一权威主体拥有评价权力，对被评价者进行评价，如政府评价学校、学校评价教师、教师评价学生，被评者在评价过程中没有自评和参评的机会，对于评价结果也没有回馈、修正的途径。而“真正的对话——无论是开口说话还是沉默不语——在那里每一位参与者都真正心怀对方或他人的当下和特殊存在，并带着在自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们”^[18]。在对话式评价中，所有评价利益相关者都作为评价主体参与到评价标准的确定、评价内容的选择以及评价结果的解释环节之中，在充分自由地表达自身观点的同时，也在接纳、认可他人不同的文化价值观，多元文化在对话场域中得以相遇、碰撞和交融，评价双方通过不断地对话与协商，缩短意见分歧而形成一种评价共识，彰显评价对所有利益相关者尤其是评价对象的主体性和文化立场的尊重。对话式评价充分体现了评价主体的多元化、评价过程的多向度以及评价结果的协商性。当评价参与者能进行平等和谐的对话，多元文化才能相互敞开、相互倾听、相互接纳，文化交融的评价氛围便随之产生。

3.3　强化质性评价，促进评价意义的积极建构
　　自20世纪80年代以来，随着实证主义的盛行，量化评价受到越来越多研究者的青睐。对于教育评价而言，量化评价的优势在于操作性强，能将复杂的教育现象简化为可测的指标，运用问卷调查等方法得出精确的数据，从而直观地说明教育现状。然而量化评价不仅忽视了教育过程中那些难以测量的方面，如人的情感、思维方式、价值观念，而且无法解释量化数字背后的深层意义。量化方法具有更高的精确性和数字上的可操作性，而质性方法能够更加丰富和深入地解释那些难以转化为数字的现象^[19]；因而，评价应该在自然情境下进行，更多地使用质性评价，而不能为了追求评价的精确失去了评价应有的深度和意义。基于此，强化质性评价成为文化理解视角下教育评价的必然要求。
　　“质性评价方法就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。”^[20]哲学诠释学是质性评价的理论基础，强调理解是意义生成，理解双方不同的“先见”，通过“同化”或“顺应”的方式建构并生成新的意义。因此，质性评价注重理解和对话，关注不同个体对评价内容建构出的不同意义，力图为每个个体的行为表现及其原因提供最合适的解释。不仅如此，质性评价还强调评价的文化性和情境性，要求评价者置身于评价对象生活的情境（课内、课外、生活场景等）或环境（学校、家庭、社会等）中，分析他们生活的社会环境和文化背景，通过对文化背景的剖析揭示行为背后的真实原因，与文化理解视角下教育评价的主张不谋而合。最后，需要强调的是，不能彻底否定量化评价，正如赖卡特（C. S. Reichardt）和库克（T. D. Cook）指出的：“方法的选择不应该由对任意范式的忠诚来决定，这既是因为范式与一套方法并没有内在的联系，也是因为在选择方法时，特定研究环境的特征与范式的属性同样重要。”^[21]对于任何一项评价活动而言，不应机械地将量化和质性两种范式对立开来，而是“应当从这两种范式中选择适合自己研究问题的具体方法进行混合，从而更好地解决当前研究的问题”^[22]。因此，文化理解视角下的教育评价应以质性评价为主导，量化评价为辅助，二者相互利用、取长补短，共同协助教育评价发挥“指挥棒”作用。

参考文献

点

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