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徐锦芬 曹忠凯:国内外外语 /二语课堂互动研究
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国内外外语 /二语课堂互动研究
本文转自:外语教师研究与专业发展微信公众号
引言
文献范围和统计分类方法
笔者对所有文章从研究方法、研究对象与环境、研究内容三个方面进行分类,并对某些代表性研究成果进行概括和分析,以期更详细地描述外语/二语课堂互动研究的现状。
结果与分析
Anton(1999)分别分析了在以学习者为中心和以教师为中心的课堂内,师生之间互动交流时的话语片段。结果显示,以学习者为中心的课堂为师生之间交流语言形式、内容及课堂规则提供了机会,从而创造了更有利的二语学习环境;而以教师为中心的课堂则极少能提供上述机会。研究因而从社会文化角度验证了采取以学习者为中心开展互动教学的优点和必要性。McDonough(2004)以泰国英语学习者为研究对象,探讨了教师和学生对小组/结对互动的看法以及学生的看法与他们正确形式的目的语产出之间的关系。研究结果显示,尽管学生不一定认为课堂小组/结对互动活动能促进英语学习,但参与这些活动确实有利于他们产出正确形式的目的语。Storch(2007)调查了在写作任务中开展结对合作的优点。研究表明尽管在写作任务中开展结对合作并不一定能带来更高写作的准确率,但结对合作为学习者提供了更多的交流与输出机会,最终为语言学习创造了条件。
同时,该领域也有很多研究通过记录和分析互动过程中的片段,关注了课堂互动过程中话语权的分配与控制、教师对互动过程的管理及教师在互动课堂内的角色等多个微观层面。如Jenks(2007)的研究揭示,对话语权的控制可被认为是对互动发展方向的控制,信息的分配形式则会直接影响话语权控制的问题。当互动各方共享信息时,他们共同决定互动发展方向和参与类型;当一方掌握信息较多,其他成员掌握信息较少时,则由掌握信息较多的一方来决定互动发展方向,因此教师在分配信息时应尽量让互动各方掌握相等的信息,以确保每位成员都能成为小组互动发展的推动力量。Clifton(2006)通过分析互动课堂中教师的话语特征指出,作为课堂互动活动的辅助者,教师应尽可能多地使用指示性提问、隐含修正、重述话语等手段,使学生在互动过程中有更多的自主权,并为话题发展承担更多的责任。Helerman和Cole(2008)从微观角度采取话语分析手段纵向比较实验中一名特定的研究对象在不同学习阶段的话语特征,证实了交互型任务能够为学生交际技能和语言能力提升提供更多的机遇,因此教师在设计互动活动时应着重引入交互型任务。
在国内14篇互动文章中,有7篇是关于课堂互动设计与开展的。如李秀英、王义静(2000)介绍了“互动”英语教学设计的原则,并与个人的课堂实践经验相结合,提出了6种“互动”英语教学模式。在实证研究方面,庞继贤、吴薇薇(2000)采用定量与定性研究相结合的方法对小组互动中两种不同任务类型所产生的交互影响进行了研究。研究表明,轮流交换型任务比自由提供型任务能产生更多的交互修正,任务主题在小组活动中也起着重要作用。因此,教师在选择互动材料时应尽量选择贴近学生学习和生活、使每一位学生而不是某些学生有话可讲的大众型议题。
国内在这方面也取得了一些研究成果,而且研究都比较注重结合国内外语课堂实际,因此得出的结论具有较大的实际指导意义。如王宇(2005)从面子因素切入,分析了影响课堂言语互动的隐性因素。研究表明面子是国内建构互动性外语课堂教学的关键因素,教师应给予足够重视,在课堂内创造自由、公开的学习氛围,鼓励学生大胆提出个人意见或修正他人错误。邓秀娥、郑新民(2007)则通过问卷调查、课堂观察及学生访谈对大学英语课堂小组活动有效性的影响因素进行了案例研究。研究表明教师在小组活动中所起的角色、话题的选择、小组成员关系和小组活动的时间控制在一定程度上会影响学生的动机,从而影响小组活动的有效性。
在课堂师生互动中,如果教师采取不同的反馈方式,学生对个人语言错误将会有截然不同的认识和反应;在生生互动中,如果甲方对乙方的错误作出明确修正,那么乙方的重视程度和产生的修正效果就极有可能远远大于隐含修正。因此,无论是师生互动还是生生互动,结对互动还是小组互动过程中,反馈对互动活动的继续开展和互动各方的自我语言修正都具有十分重要的影响。从作用上来看,反馈可分为肯定性反馈和否定性反馈两大类。从表达方式上看,反馈又可分为明确反馈和暗示型反馈。明确反馈主要指对对方话语中内容或语言形式的明确改正,暗示型反馈主要包括重述(recast)与引导(elicitation)两种类型,两者又可以进一步细化,如重述可分为部分重述和全部重述,引导可分为对错误内容引导和对错误语言形式引导等。从反馈提供者来看,反馈又可分为教师反馈和同伴反馈两种类型。由于每一种反馈类型对学习者产生的影响都各不相同,因此也导致了很多不同视角的相关研究。根据笔者收集的文献, Lyster(1998)最早开始关注互动课堂中的反馈问题。他通过收集4个法语浸入式课堂的录音录像资料,以学生课堂互动中所犯错误类型(语法、词汇、语音)和接收到的反馈类型(引导、重述错误、要求阐释)为依据,探索错误类型、反馈类型与学习者即时修正三者之间的关系。研究发现,语法和语音方面的错误往往通过重述得到即时修正,而词汇方面的错误则通过针对形式的交流来修正。笔者还发现,这类研究大部分以重述为重点研究对象(Braidi2002; Leman2003; Nasaji2007; Shen2008等)。当前,国内课堂互动研究也开始关注互动过程中不同反馈形式的影响,陈晓湘、张薇(2008)就通过实验比较了重述组、引导组及控制组学生实验前后目标语发展程度的差异。研究发现,接受引导型反馈后,学生的修正输出能体现其目标语的发展;而多数情况下,接受重述型反馈的学生所产生的修正输出不能体现目标语的发展。
等方面存在一定的差异,但仍存在许多关联之处。Smith(2003)通过对实际计算机辅助语言环境下学习者互动情况的录音和分析,发现在该环境中学习者主要为意义而交流,很少顾及语言形式,最后指出用于描述和研究面对面互动环境下互动交流的模型在很大程度上可用于计算机辅助环境下的互动研究,但这种模型必须得到一定程度的改进和完善,以便更好地包含和分析计算机辅助环境下互动交流中的一些新现象。这一研究通过试验证明了Harington和Levy的观点。Bloch(2002)探讨了研究生层次的外国学生使用电子邮件与导师进行互动的方式以及怎样通过邮件与导师建立特别的人际关系,研究对象和研究内容都体现了计算机网络环境下互动研究所具有的广阔空间和极强的实际指导意义。归樱(2004)探讨了异时远程教育中的师生互动与学习效果改善之间的关系,并阐述了互动在网络教学中的重要性,对我国的远程外语教育有一定的启发意义。
研究对象缺乏代表性。首先,国外的研究对象中混合学生群体占了很大比例(45.9%),同时非正式课堂环境下的研究占到了41.0%。这可能是因为国外相对缺乏二语特别是外语学习研究环境,因此国外的互动研究者倾向于选择到本国参加外语强化培训的国际学生作为研究对象。但是,由于国际学生来自不同的文化背景,学习风格、外语水平等存在较大差异,年龄参差不齐且培训周期较短,培训课堂缺乏正式课堂环境下的许多教与学的特征,其研究结果不一定适用于正式课堂环境,也不一定适用于其他类别的学生。其次,研究的样本大多(52.5%)低于30人的基本要求(如Cao&Philp2006;Eckerth2009等),所以得出的结论具有一定的片面性,缺乏外部效度。因此,国内研究者在将国外研究成果引入课堂互动教学与研究时,应考虑到其研究对象的特殊性,有选择、灵活地借鉴或应用这些研究成果。
研究视角不够宽广。到目前为止,绝大多数研究将互动看成是一种文本活动(textualactivity),将互动看成人际活动(interpersonalactivity)的研究相对缺乏,将互动看成思维活动(ideationalactivity)的研究几乎没有。Kumaravadivelu(2006:69)指出,从文本活动角度研究互动只能为探讨互动在二语发展中的作用提供有限的视角,因为它们把互动修正仅仅理解成会话调整,但实际上互动的概念要宽泛得多,它至少包含了构成语言交流环境的语言、社会和文化概念。因此,未来研究要摆脱仅仅将互动看做文本活动的局限,从人际活动和思维活动角度进一步探讨互动的作用。另外,为进一步拓宽研究视角,研究者可以在宏观层面将互动与教育学、心理学和社会学等学科相结合进行研究,将相关学科取得的研究成果引入互动研究;在微观层面结合二语习得研究中针对年龄、性别、认知风格、学习动机等影响语言习得的因素所取得的研究成果进一步探讨不同互动模式、反馈方式和修正策略等对学习者外语/二语学习的不同影响。最后,国外对计算机辅助/网络环境下的互动研究在21世纪初刚刚起步,而国内还基本无人涉足。毫无疑问,这将成为今后国内外课堂互动研究的重点,并且可以预见,这一领域的研究前景必将十分广阔。
研究手段不够多样,有些设计不够完善。许多实证研究或单纯列举数据,或仅对课堂互动中学生产出的语言材料进行比较和讨论,定量与定性相结合的研究少之又少,而且很多实证研究缺乏前后测设计或缺乏对照组,这样课堂互动试验对学生所取得进步的解释力就难以令人信服,因为学生完全有可能通过课后的自主学习或随时间推移而取得进步。此外,国外的互动研究很少采用纵向研究方法。语言能力的发展是一个缓慢渐变的过程,一般的课堂实验研究至少需要3个月的时间来观察确定学习者取得的进步,而国外很多研究仅持续6至10周,且研究期间受试群体流动性较大,因此这些研究的内部效度值得怀疑。所以,未来研究在设计实验时一定要遵循内部效度原则,对那些影响内部效度的因素尽可能加以控制。另外,在我国特有的外语教学环境下(通常是50人以上的大班教学),在自然的课堂互动过程中收集到真实的课堂语料将成为未来国内课堂互动研究发展的突破口。对已取得研究成果的深入验证和实际应用不足。如Storch早在2002年就通过定量与定性相结合的实证研究确定了外语/二语课堂中存在的4种基本结对互动类型(合作型、专家/新手型、主导/主导型、主导/服从型),并且证明合作型、专家/新手型的结对互动最有利于互动双方的意义交流和语言能力发展,这是一个很有意义的发现。但迄今为止,虽然有很多互动研究参考和引用了这一研究结论,却没有任何在其他外语学习环境下的重复性实证研究对其进行进一步验证或支持。因此,未来研究应该注重在已有研究成果的基础上,在不同外语/二语学习环境下针对不同的学习者实施重复性实验研究,使研究成果得到更大程度的推广。
结语
免责声明:原文载于《外语界》Foreign Language World No.3 2010,版权归作者所有,如有侵权,请及时联系删章。
编辑|排版:赵薇
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