徐锦芬 曹忠凯：国内外外语 /二语课堂互动研究

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国内外外语 /二语课堂互动研究

本文转自：外语教师研究与专业发展微信公众号

引言

有关课堂互动的研究于20世纪60年代末出现在国外,但当时乃至之后的很多年里,语言学界一直热衷于教学法的比较(如比较语法翻译法与听说法)。这些教学法大多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等于一体,课堂互动只是其中一小部分。比较的结果表明,每一种教学法都有自身的优缺点,不存在人们一直追求的“最佳教学法”,于是人们又把目光转向课堂互动研究。从20世纪80年代至今,课堂互动一直是国外语言学界关注的热点,研究者从互动的各个层面(包括互动模式、互动效果、互动的影响因素等)对课堂互动展开了深入研究。国内课堂互动研究直到21世纪初才开始得到广大外语教师和研究者的重视。本文拟对近十多年来国内外有关外语/二语课堂互动的研究状况进行一次文献研究,旨在通过比较和分析国内外研究现状及未来发展趋势以促进我国外语课堂互动研究的进一步发展,推动外语教学质量的进一步提高。

文献范围和统计分类方法

本研究选取的文献均来自1997至2009年间国外的ApliedLinguistics,TheModernLanguageJournal,LanguageTeachingResearch,System,StudiesinSecondLanguageAcquisition,LanguageLearning,TESOLQuarterly,ELTJournal,JournalofSecondLanguageWriting等代表性语言研究期刊以及国内的《外语教学与研究》、《外语界》、《解放军外国语学院学报》、《外语教学》、《外语学刊》、《外语电化教学》、《外语与外语教学》等7种外语类核心期刊①。这些期刊均为国内外外语/二语习得研究领域最有影响力的期刊,具有代表性和权威性,因此上面刊登的文章基本能反映国内外外语/二语课堂互动研究的状况。通过系统检索和阅读,笔者最终选定发表在上述刊物上的85篇有关外语/二语课堂互动研究的文章(英文71篇,中文14篇)。
笔者对所有文章从研究方法、研究对象与环境、研究内容三个方面进行分类,并对某些代表性研究成果进行概括和分析,以期更详细地描述外语/二语课堂互动研究的现状。

结果与分析

1.基本概况

表1近十多年国内外主要语言类期刊外语/二语课堂互动研究文章刊登情况

由表1可以看出,从2000年起国外的课堂互动研究开始有较大的增长,2005年下滑到21世纪最低水平,之后又出现直线上升趋势。这是因为自21世纪以来,在外语/二语课堂内开展课堂互动的理念受到了广泛关注,越来越多的外语/二语教师开始在课堂内组织结对、分组等互动活动,于是也涌现出了许多汇报型的相关研究成果。但随后他们又发现,课堂互动并不像他们所想象的一样是一条解决一切语言教学问题的途径。因此,外语/二语教学界经过短暂反思之后,开始分析和探讨课堂互动中的实际问题,比如如何在不影响意义交流的情况下使学生同时关注语言形式,教师应采取何种反馈形式更有利于推动学生的语言产出等。据统计,2007年国外的10篇互动研究文章全都围绕上述两个问题展开,2008年和2009年也有相当数量的研究以此为出发点。由此我们可以推断,在未来数年内,课堂互动关注的目标和互动过程中的不同反馈方式及其影响仍将是外语/二语课堂互动研究的主要议题。国内自21世纪初才开始开展外语课堂互动研究,但进展程度不是很理想。相关文献中,既有对国外互动理论的引进和探讨(李秀英,王义静2000),也有引用国外课堂互动研究手段在外语课堂内进行的实验研究(庞继贤,吴薇薇2000)。但2001-2003年间,仅有李晶洁(2002)从控制和关联角度对教师在外语课堂互动中的地位和作用进行了理论探讨。2004年,国内课堂互动研究方面的文献达到了近十多年的最大值,研究者们分别从课堂互动设置(王丽萍2004)、生生互动模式(董明2004)及输入、互动与二语习得之间的联系(杨党玲,李民权2004)等方面提出了个人看法,王丹(2004)和归樱(2004)则分别从认知语言学和网络课程中的互动两个方面对课堂互动进行了讨论。此后,国内外语课堂互动研究开始关注互动课堂的微观层面,如陈晓湘、张薇(2008)开展了课堂交互活动中的修正反馈对目标语发展影响的实证研究。虽然自21世纪初以来国内的外语课堂互动研究缺乏延续性,但开展课堂互动的理念近年来已在国内产生了相当大的影响,因此将来一定会有更多的课堂互动实证研究成果涌现。而国外的课堂互动研究近十多年来则一直没有间断过,20世纪90年代的研究主要从宏观上关注理论和方法层面;20世纪末至今,研究则更加注重通过微观的课堂观察来验证已有的假设或根据研究结果进一步充实互动理论和方法(Sandra2006)。

2.研究方法

20世纪90年代以来,随着外语教学研究的不断深入,国内越来越多的专家学者开始关注外语教学研究的方法问题。本文借鉴了文秋芳(2001)和高一虹等(1999)有关研究方法的分类标准,将研究方法分为实证研究和非实证研究两大类,并在此基础上对收集到的文献进行了分类(见表2)。

表2近十多年国内外外语/二语课堂互动研究方法统计

表2的数据表明,国内研究中非实证研究占绝大部分(64.3),实证研究仅占35.7,而国外同期的实证研究占85.9,两者差距十分明显,而且近年来国外实证研究有进一步发展的趋势。国内2000年有一篇实证研究,之后的研究一直侧重于课堂互动理论探讨,直到2007年才有实证研究重新出现。课堂互动研究最终还是要通过课堂观察、课堂录音等手段才能得到课堂互动状况的最真实材料,从而最清楚地了解实际的课堂互动特征及互动过程中存在的问题。因此,国内互动研究者必须尽快熟悉相关课堂互动研究方法和手段,结合国内外语课堂教学环境,探索符合中国外语课堂和外语学习者实际情况的互动途径。

3.研究对象与环境

外语/二语课堂互动实证研究文献中的研究对象几乎涵盖了各个阶段的学习者,研究环境也非单一的传统教室环境(固定的教师讲授,相同年龄段与背景的学生集体学习),而是包含了各类培训环境以及新的计算机辅助语言学习环境等,学生的母语背景和外语/二语水平不一,年龄差别也较大。基于这种情况,笔者将研究对象分为三类:(1)中小学生,(2)大学生及研究生,(3)混合学生群体。混合学生群体主要指群体内年龄差别较大、母语背景不一、外语/二语水平参差不齐的培训班及夜校学生等。研究环境分为正式课堂环境和非正式课堂环境两类,正式课堂环境指正规学校内完整的一个或几个班级的传统课堂,非正式课堂环境指各类语言强化培训班及网络课堂、语言实验室等。

表3近十多年国内外外语/二语课堂互动实证研究对象与环境

表3显示,国内近十多年仅有的5例实证研究均在正式课堂环境下展开,研究对象包括初中、高中和大学英语学习者。国外有关中小学生的课堂互动研究文章有12篇,如Pinter(2007)通过观察两名10岁的匈牙利儿童在英语学习中取得的进步来探讨在交际任务中开展结伴互动的好处;Guk和Kelog(2007)以自己所教的韩国小学生为研究对象,比较由教师发起与协调的互动任务与由学生发起与协调的互动任务完成情况。有关大学生及研究生的互动研究占34.4,其中包括Leger和Storch(2009)以澳大利亚大学三年级学生为观察对象进行的有关学生对互动课堂所持态度影响其交际意愿的研究。以混合学生群体为研究对象的研究占45.9,学生年龄参差不齐;在Shen(2008)的研究中,学习者年龄差距达到了34岁(21-55岁),学习者母语背景不一,以亚洲学生居多。而且,与国内研究不同,国外有41.0的研究在非正式课堂环境下展开,如Jen-ks(2007)为避免教师在场和课堂准则对学生参与活动的影响而选择了让学生在课堂外完成任务;Smith(2003)则在语言实验室环境下专门研究计算机辅助课堂的互动特征。这些都对国内课堂互动研究的环境选择有一定启示意义。

4.研究内容

通过认真研读、综合分析所收集的文献,笔者发现国内外课堂互动研究内容主要可分为5类(详见表4)。

表4近十多年国内外外语/二语课堂互动研究的主要内容

5.课堂互动的优点及特征

虽然以学习者为中心开展结对/小组互动的教学理念已被越来越多的语言教师所接受,但这种新型的互动课堂与传统课堂相比究竟有没有优势?如果有,优势又有多明显?因此,从互动理论提出至今,互动课堂的优点一直是外语界的研究话题。为了验证在课堂内开展互动教学的优点,国外学者开展了许多相关实证研究。
Anton(1999)分别分析了在以学习者为中心和以教师为中心的课堂内,师生之间互动交流时的话语片段。结果显示,以学习者为中心的课堂为师生之间交流语言形式、内容及课堂规则提供了机会,从而创造了更有利的二语学习环境;而以教师为中心的课堂则极少能提供上述机会。研究因而从社会文化角度验证了采取以学习者为中心开展互动教学的优点和必要性。McDonough(2004)以泰国英语学习者为研究对象,探讨了教师和学生对小组/结对互动的看法以及学生的看法与他们正确形式的目的语产出之间的关系。研究结果显示,尽管学生不一定认为课堂小组/结对互动活动能促进英语学习,但参与这些活动确实有利于他们产出正确形式的目的语。Storch(2007)调查了在写作任务中开展结对合作的优点。研究表明尽管在写作任务中开展结对合作并不一定能带来更高写作的准确率,但结对合作为学习者提供了更多的交流与输出机会,最终为语言学习创造了条件。

6.课堂互动的设计与开展

表4的数据表明,针对课堂互动设计与开展的相关研究是近十多年国内外课堂互动研究的热点之一。国外研究关注课堂互动开始前的设计与准备。例如,Helerman(2007)分析了学习者在开展结伴互动之前的开场话语(opening)特征,并通过纵向比较揭示了其发展过程。他指出开场话语构成了互动的一个非常重要的环节,因此教师应该通过培训使学生掌握更多、更有效的开场技巧。Bejarano等(1997)与Naughton(2006)都注意到了在开展课堂互动之前培养学生互动策略的重要性,并认为通过接受相应的互动策略培训,学生能够学会如何更有效地开展结对和小组互动,进而提高课堂互动效果。为了验证以上假设,他们分别设计了相关的策略培训项目开展实验研究。研究结果都无一例外地验证了策略培训与学生随后采用的互动策略及最终的互动效果之间存在正相关关系。
同时,该领域也有很多研究通过记录和分析互动过程中的片段,关注了课堂互动过程中话语权的分配与控制、教师对互动过程的管理及教师在互动课堂内的角色等多个微观层面。如Jenks(2007)的研究揭示,对话语权的控制可被认为是对互动发展方向的控制,信息的分配形式则会直接影响话语权控制的问题。当互动各方共享信息时,他们共同决定互动发展方向和参与类型;当一方掌握信息较多,其他成员掌握信息较少时,则由掌握信息较多的一方来决定互动发展方向,因此教师在分配信息时应尽量让互动各方掌握相等的信息,以确保每位成员都能成为小组互动发展的推动力量。Clifton(2006)通过分析互动课堂中教师的话语特征指出,作为课堂互动活动的辅助者,教师应尽可能多地使用指示性提问、隐含修正、重述话语等手段,使学生在互动过程中有更多的自主权,并为话题发展承担更多的责任。Helerman和Cole(2008)从微观角度采取话语分析手段纵向比较实验中一名特定的研究对象在不同学习阶段的话语特征,证实了交互型任务能够为学生交际技能和语言能力提升提供更多的机遇,因此教师在设计互动活动时应着重引入交互型任务。
在国内14篇互动文章中,有7篇是关于课堂互动设计与开展的。如李秀英、王义静(2000)介绍了“互动”英语教学设计的原则,并与个人的课堂实践经验相结合,提出了6种“互动”英语教学模式。在实证研究方面,庞继贤、吴薇薇(2000)采用定量与定性研究相结合的方法对小组互动中两种不同任务类型所产生的交互影响进行了研究。研究表明,轮流交换型任务比自由提供型任务能产生更多的交互修正,任务主题在小组活动中也起着重要作用。因此,教师在选择互动材料时应尽量选择贴近学生学习和生活、使每一位学生而不是某些学生有话可讲的大众型议题。

7.课堂互动的影响因素

根据笔者收集到的文献,外语水平差异是课堂互动研究中最受关注的因素。其中,Watanabe和Swain(2007)通过试验证明,与外语水平较低的学生结对相比,外语水平较高的学生之间结对互动能更快地提高自己的语言水平,这一研究结果与之前的同类研究结果相符。但该研究的重要发现在于,在母语背景相同的情况下,对于外语水平较高的学生来说,与水平较低的学生结对比与相同水平学生结对互动更有助于提升个人的外语/二语语言能力,而水平较低的学生也会从这类结对互动中有效提升自己的外语/二语交际及语言能力。这一研究结果对于互动课堂内的结对分组模式具有重大指导意义。Iwashita(2001)以学习者互动的数量和质量为依据,调查了语言水平对非本族语学习者的互动模式和修正输出的影响,指出语言水平差异似乎不太影响互动效果。除语言水平因素外,年龄因素对互动学习效果的影响也受到了一定程度的关注,如Oli-ver(2000)选取结对的成人和儿童为研究对象,检验年龄因素对学生否定性反馈的影响,结果表明年龄因素对学生否定性反馈产出的影响不太明显。Cao和Philp(2006)验证了学生交际意愿对互动效果的直接影响,同时也调查了影响学生交际意愿的多种因素(如小组人数、学生之间的熟悉程度、主题熟悉程度等),最后指出教师应通过调查,根据学生对互动方式、互动话题的不同选择倾向尝试开展不同形式和内容的互动活动。Kim(2009)调查了任务难度对学生语言产出的影响,主要关注互动中语言相关事件的发生及学生的应对措施。研究结果证明,任务难度在部分程度上影响了语言相关事件的发生,即任务难度越大,学生互动中语言相关事件越多,互动各方在解决难题时的投入也相应越大。
国内在这方面也取得了一些研究成果,而且研究都比较注重结合国内外语课堂实际,因此得出的结论具有较大的实际指导意义。如王宇(2005)从面子因素切入,分析了影响课堂言语互动的隐性因素。研究表明面子是国内建构互动性外语课堂教学的关键因素,教师应给予足够重视,在课堂内创造自由、公开的学习氛围,鼓励学生大胆提出个人意见或修正他人错误。邓秀娥、郑新民(2007)则通过问卷调查、课堂观察及学生访谈对大学英语课堂小组活动有效性的影响因素进行了案例研究。研究表明教师在小组活动中所起的角色、话题的选择、小组成员关系和小组活动的时间控制在一定程度上会影响学生的动机,从而影响小组活动的有效性。

8.课堂互动模式的探索与比较

从表4可以看出,互动模式的探索与比较是近十多年课堂互动研究的最大热点。研究内容主要涉及两个方面:(1)对互动课堂关注目标(形式/意义)的探讨,(2)对课堂互动中不同反馈方式所产生的不同影响效果的分析。

根据笔者收集到的29篇相关文章,在以意义交流为主的互动课堂中开展关注形式活动的研究始于21世纪初,从最初的可行性理论探讨(Nasaji2000),到随后相应的课堂教学活动设计(Gil2002),再到后来的在课堂内实施相关教学活动并开展实证研究(McDonough2004)。事实上,以意义交流为主同时促使学生关注语言形式的互动教学理论已经在外语界得到了广泛认同,因此21世纪以来的研究基本上都属于探索新途径和验证先前设想的实证研究,以确定采取何种方式开展此类互动才能收到更好的效果——既不影响学生在课堂上的意义交际互动,又使他们关注语言形式,最终促进学生语言能力的发展。如Muranoi(2000)、Zhao和Bitchener(2007)就采取定量与定性研究相结合的方式,分别证明了在交际课堂中融入形式的正式训练及在师生、生生互动中偶尔关注形式对提高学习者语言能力的有效性。此外,Elis(2000)还对互动课堂中关注语言形式的研究进行了回顾和综述,将其与传统的语言形式教学(语法教学)进行了区分,并给出了明确的定义。这一系列研究显示了外语教学研究内容由以语法为中心的教学方式转向交际课堂教学进而转向在互动课堂内两者有机结合方式的转变过程。
     在课堂师生互动中,如果教师采取不同的反馈方式,学生对个人语言错误将会有截然不同的认识和反应;在生生互动中,如果甲方对乙方的错误作出明确修正,那么乙方的重视程度和产生的修正效果就极有可能远远大于隐含修正。因此,无论是师生互动还是生生互动,结对互动还是小组互动过程中,反馈对互动活动的继续开展和互动各方的自我语言修正都具有十分重要的影响。从作用上来看,反馈可分为肯定性反馈和否定性反馈两大类。从表达方式上看,反馈又可分为明确反馈和暗示型反馈。明确反馈主要指对对方话语中内容或语言形式的明确改正,暗示型反馈主要包括重述(recast)与引导(elicitation)两种类型,两者又可以进一步细化,如重述可分为部分重述和全部重述,引导可分为对错误内容引导和对错误语言形式引导等。从反馈提供者来看,反馈又可分为教师反馈和同伴反馈两种类型。由于每一种反馈类型对学习者产生的影响都各不相同,因此也导致了很多不同视角的相关研究。根据笔者收集的文献, Lyster(1998)最早开始关注互动课堂中的反馈问题。他通过收集4个法语浸入式课堂的录音录像资料,以学生课堂互动中所犯错误类型(语法、词汇、语音)和接收到的反馈类型(引导、重述错误、要求阐释)为依据,探索错误类型、反馈类型与学习者即时修正三者之间的关系。研究发现,语法和语音方面的错误往往通过重述得到即时修正,而词汇方面的错误则通过针对形式的交流来修正。笔者还发现,这类研究大部分以重述为重点研究对象(Braidi2002; Leman2003; Nasaji2007; Shen2008等)。当前,国内课堂互动研究也开始关注互动过程中不同反馈形式的影响,陈晓湘、张薇(2008)就通过实验比较了重述组、引导组及控制组学生实验前后目标语发展程度的差异。研究发现,接受引导型反馈后,学生的修正输出能体现其目标语的发展;而多数情况下,接受重述型反馈的学生所产生的修正输出不能体现目标语的发展。

9.计算机辅助/网络环境下的互动特征

在当前信息技术高度发展的社会环境下,计算机及信息技术的普及正深刻改变着语言学习与教育的环境,计算机辅助/网络环境下的互动研究也因此成为互动研究的一个新方向。Harington和Levy(2001)从理论上探讨了将面对面互动中盛行的理论应用于计算机辅助语言学习环境的可行性,指出两者在模式及作用
等方面存在一定的差异,但仍存在许多关联之处。Smith(2003)通过对实际计算机辅助语言环境下学习者互动情况的录音和分析,发现在该环境中学习者主要为意义而交流,很少顾及语言形式,最后指出用于描述和研究面对面互动环境下互动交流的模型在很大程度上可用于计算机辅助环境下的互动研究,但这种模型必须得到一定程度的改进和完善,以便更好地包含和分析计算机辅助环境下互动交流中的一些新现象。这一研究通过试验证明了Harington和Levy的观点。Bloch(2002)探讨了研究生层次的外国学生使用电子邮件与导师进行互动的方式以及怎样通过邮件与导师建立特别的人际关系,研究对象和研究内容都体现了计算机网络环境下互动研究所具有的广阔空间和极强的实际指导意义。归樱(2004)探讨了异时远程教育中的师生互动与学习效果改善之间的关系,并阐述了互动在网络教学中的重要性,对我国的远程外语教育有一定的启发意义。

10.研究中存在的不足及对国内未来研究的启示

尽管外语/二语课堂互动研究尤其是国外的研究近十多年来取得了丰硕成果,为后续研究提供了很好的启示,但是笔者发现其中也存在一些亟待解决的问题。
研究对象缺乏代表性。首先,国外的研究对象中混合学生群体占了很大比例(45.9%),同时非正式课堂环境下的研究占到了41.0%。这可能是因为国外相对缺乏二语特别是外语学习研究环境,因此国外的互动研究者倾向于选择到本国参加外语强化培训的国际学生作为研究对象。但是,由于国际学生来自不同的文化背景,学习风格、外语水平等存在较大差异,年龄参差不齐且培训周期较短,培训课堂缺乏正式课堂环境下的许多教与学的特征,其研究结果不一定适用于正式课堂环境,也不一定适用于其他类别的学生。其次,研究的样本大多(52.5%)低于30人的基本要求(如Cao＆Philp2006;Eckerth2009等),所以得出的结论具有一定的片面性,缺乏外部效度。因此,国内研究者在将国外研究成果引入课堂互动教学与研究时,应考虑到其研究对象的特殊性,有选择、灵活地借鉴或应用这些研究成果。
研究视角不够宽广。到目前为止,绝大多数研究将互动看成是一种文本活动(textualactivity),将互动看成人际活动(interpersonalactivity)的研究相对缺乏,将互动看成思维活动(ideationalactivity)的研究几乎没有。Kumaravadivelu(2006:69)指出,从文本活动角度研究互动只能为探讨互动在二语发展中的作用提供有限的视角,因为它们把互动修正仅仅理解成会话调整,但实际上互动的概念要宽泛得多,它至少包含了构成语言交流环境的语言、社会和文化概念。因此,未来研究要摆脱仅仅将互动看做文本活动的局限,从人际活动和思维活动角度进一步探讨互动的作用。另外,为进一步拓宽研究视角,研究者可以在宏观层面将互动与教育学、心理学和社会学等学科相结合进行研究,将相关学科取得的研究成果引入互动研究;在微观层面结合二语习得研究中针对年龄、性别、认知风格、学习动机等影响语言习得的因素所取得的研究成果进一步探讨不同互动模式、反馈方式和修正策略等对学习者外语/二语学习的不同影响。最后,国外对计算机辅助/网络环境下的互动研究在21世纪初刚刚起步,而国内还基本无人涉足。毫无疑问,这将成为今后国内外课堂互动研究的重点,并且可以预见,这一领域的研究前景必将十分广阔。
      研究手段不够多样,有些设计不够完善。许多实证研究或单纯列举数据,或仅对课堂互动中学生产出的语言材料进行比较和讨论,定量与定性相结合的研究少之又少,而且很多实证研究缺乏前后测设计或缺乏对照组,这样课堂互动试验对学生所取得进步的解释力就难以令人信服,因为学生完全有可能通过课后的自主学习或随时间推移而取得进步。此外,国外的互动研究很少采用纵向研究方法。语言能力的发展是一个缓慢渐变的过程,一般的课堂实验研究至少需要3个月的时间来观察确定学习者取得的进步,而国外很多研究仅持续6至10周,且研究期间受试群体流动性较大,因此这些研究的内部效度值得怀疑。所以,未来研究在设计实验时一定要遵循内部效度原则,对那些影响内部效度的因素尽可能加以控制。另外,在我国特有的外语教学环境下(通常是50人以上的大班教学),在自然的课堂互动过程中收集到真实的课堂语料将成为未来国内课堂互动研究发展的突破口。对已取得研究成果的深入验证和实际应用不足。如Storch早在2002年就通过定量与定性相结合的实证研究确定了外语/二语课堂中存在的4种基本结对互动类型(合作型、专家/新手型、主导/主导型、主导/服从型),并且证明合作型、专家/新手型的结对互动最有利于互动双方的意义交流和语言能力发展,这是一个很有意义的发现。但迄今为止,虽然有很多互动研究参考和引用了这一研究结论,却没有任何在其他外语学习环境下的重复性实证研究对其进行进一步验证或支持。因此,未来研究应该注重在已有研究成果的基础上,在不同外语/二语学习环境下针对不同的学习者实施重复性实验研究,使研究成果得到更大程度的推广。

结语

纵观近十多年来国内外外语/二语课堂互动研究状况,国内的课堂互动研究无论在研究范围、研究方法和手段还是研究内容等方面都与国外的研究有很大差距,但是我国外语学习者众多,研究资源十分丰富,因此未来国内的课堂互动研究前景十分广阔。研究者可以对中国外语课堂互动研究的发展提出众多构想并加以验证,通过多方位、多视角的理论和实践研究探索出符合中国外语学习环境和外语学习者特点的课堂互动模式,推动我国外语教育事业更好更快地发展。

免责声明：原文载于《外语界》Foreign Language World No.3 2010，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

编辑|排版：赵薇

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