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韩晔 高雪松 | 国内外近年线上外语教学研究述评:理论基础、核心概念及研究方法
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本文来源：语言科学微信公众号
提要：本文旨在描述国内外近年线上外语教学研究基本情况。该研究领域理论基础由行为主义、认知主义、建构主义向社会建构主义演进，其教学模式也在技术辅助下转变，突出学生的主体作用，打破课堂内外界限。近年相关研究浮现出四大关键概念: 互动与协作、学习投入、学习者能力、教师角色与教师素养。在线实证研究方法也呈现出多样性、创新性特征。本文最后对我国线上外语教学研究发展方向进行了展望。
关键词：线上语言学习; 线上外语教学; 计算机辅助语言学习; 英语教学; 在线教育
1.引言
近三十年，随着计算机与通信技术的蓬勃发展，计算机辅助语言学习(Computer-assis-ted language learning，CALL) 成为应用语言学一大热门研究领域(Plonsky ＆ Ziegler，2016) 。CALL 的研究分支之一是线上语言学习(online language learning，OLL ) ，其形式可分为线上学习、混合学习、网络辅助的实体课堂三种。 我国高等院校及中小学教学工作受疫情影响，在 2020 年春季由实体课堂转入线上进行。然而，短时间内大规模的教学模式转换对教学管理人员、一线教师以及学生都是巨大挑战。为应对这一挑战，我们需要回顾国内外近年来线上语言学习研究发展，加深对当下教学环境、线上外语教学模式、师生需求的理解，从而为推进线上外语教学研究、优化线上外语教学实践提供启示。鉴于此，本文首先梳理相关研究理论基础、发展趋势及关键概念，并回顾国内外线上语言学习研究方法，为国内线上外语教学实践探索提出切实建议。2.线上语言学习研究理论基础 线上语言学习与 CALL 的理论基础相同，主要有行为主义、认知主义、建构主义、社会建构主义教学论。 行为主义研究关注个体对外部刺激产生的外显行为，其教学理念的核心是通过调整外部刺激规范学习者行为(Harasim，2012) 。为此，教学过程中，教师必须考察学生行为与表现，并提供及时纠正。行为主义观照下，二语教学领域出现了以反复操练、不断纠错为代表的听说教学法。尽管行为主义饱受尖锐批判，但仍有持续影响。以短视频、内容输出、自动反馈为主的 xMOOC(陈坚林，2015) ，主打客观题小测验的外语学习 APP(Burston，2014)等都有行为主义理论支撑。 认知主义教学理论注重人类认知在外部环境与外显行为之间的中介作用，将教学看作传递或灌输客观信息、帮助学习者建立心理表征的过程(Harasim，2012) 。从认知主义出发，二语习得是学习者接受、加工二语输入，建立、修正甚至重构二语假设，缩小中介语与目标语差距的过程(Selinker，1972) 。计算机与网络技术可提供优质、大量的二语输入，并能通过输入增强等手段协助学习者对二语语据深度加工，还可以通过同步或异步计算机辅助交流(computer-assisted communication，CMC) 实现学生与教师、母语者、同伴的意义协商，帮助学生修正二语假设(O’Dowd，2019) 。 建构主义观照下的教学不是简单的知识传输，而是学生发挥主观能动性，通过与环境的互动，在新旧知识间建立连结，从而生发出新知识的过程(王峥，2014) 。但基于个人经验建构的意义极可能千人千面，并且现象由多重真实构成，从单一角度不足以对复杂世界形成完整认识(Sapiro et al．,1992) 。建构主义指导教学“采取多种知识表征方式以反映复杂知识的多面性、相关性与网络性”(王峥，2014: 72) 。细化到线上语言学习领域，呈现为通过多媒体多模态手段，为学生创造发挥其主动性(陈真真 贾积有，2020) 、调动其已有语言知识的教学设计。 社会建构主义理论及其衍生理论，强调认知的社会化与情境化特征(哈拉西姆2015) 。社会文化理论在教育学、应用语言学领域启发了一系列强调认知社会性、情境性、互动性的理论与学说，极大丰富了应用语言学研究的理论视野。限于篇幅，本文难以对这些社会派理论详细回顾。简言之，活动理论强调学习者自身境遇、主观能动性、目标对其投入语言学习具有驱动或制约作用，突出了学习者与共同体之间的互动与矛盾(如徐锦芬 范玉梅，2019) ; 实践共同体理论探索处于社群边缘的新手如何通过边缘性参与逐渐完成身份建构与转变(秦丽莉等 2019) ，多用于教师发展(徐锦芬 李霞，2019) 、专门用途英语、远程教学( 徐锦芬 刘文波 2019) 、非正式学习(informal learning，Isbell，2018) 等领域; 生态语言教学观(van Lier，2000) 与生态技术观，聚焦个体与环境的有机联系以及复杂技术生态，鼓励探索技术提供的语言学习可能性，强调课程与技术的整合(Gonzalez-Lloret，2019) 以及正式与非正式语言学习的整合(Lai，2019) ; 社会认知二语习得理论认为学习是持续适应环境的过程，学习者在技术泛化时代通过线上语言学习发展的外语能力、思维能力与数字化环境相生相依，受到人际、人机交互的塑造。 总体上，线上语言学习理论基础沿着行为主义、认知主义、建构主义、社会建构主义及其衍生理论的方向演进，但每种理论既有长处亦有局限性，因此不少相关教学研究会结合多种理论视角进行(戴朝晖 2015; 张殿恩 2015) 。3.围绕线上语言学习的教育技术演进及教学模式变化
过去三十余年互联网历经三大发展阶段，线上语言学习的内涵也随之丰富、教学模式随之变化。Web1.0 时代，线上语言学习主要以教师或教学资源开发者单向输出语言学习资源为主。世纪交替之际，互联网逐渐迈向以交互为核心的 Web 2.0 时代，各类同步、异步 CMC 能够实现一对一、一对多、多对多的分享、互动、协作，形成了以庞大的社交网络，为实践社会建构主义语言教学提供了优良条件(Thorne，2008) : 一方面，学生之间、师生之间、学生与内容、学生与目标语母语者及非母语者之间得以互动、协作(Chap-pelle，2019) ; 另一方面，通过社交网络开展非正式语言学习能够与课堂学习形成合力( Lai，2019) 。
从3G到5G，移动辅助语言学习(mobile assisted language learning，MALL ) 成为线上语言学习的前线。移动互联网设备、可穿戴设备创造了沉浸式、泛在化的语言学习及使用环境，提供有意义有趣味的学习内容。学习者可以随时随地在智能手机、平板电脑、电子手写笔甚至可穿戴设备的辅助下进行多样化语言学习，如参与课程管理、观看MOOC、SPOC 或其他类型课程视频与材料、记笔记、查阅电子工具书及软件、做作业、参与测验、通过文字、语音或视频开展同伴讨论与互评、玩寓教于乐型电子游戏等。这一背景下，教育技术已呈现常态化(Bax，2003) ，实体课堂、混合学习、在线学习亦呈现相互渗透的趋势(Lai，2019) 。无论以何种模式教学、无论是课内抑或课外，外语教师与学习者都需要有效利用互联网技术实现教学效果，满足学习者所需。
4.线上语言学习研究关键概念
4.1 互动与协作 线上语言学习涉及的人际及人机交互包括互动与协作两类。无论互动还是协作，都可在多种场景实现，并可采用多种在线工具在同步、异步模式间灵活切换 (Sadler ＆ Dooly， 2016) 。前者以认知主义框架下的二语习得互动假说为理论基础，以 eTandem 为典型代表。eTandem 将二语学习者与目标语母语者“结对子”，通过 CMC 学习对方的母语、为对方提供反馈(O’Dowd，2019) 。除 eTandem 之外，线上语言学习互动模式也包括 CMC 辅助实现的师生互动，如课内外问答等。 线上语言学习模式下的协作则以社会文化理论为理论基础。与互动不同，协作模式并不以实现互动为目的，而要求双方 /多方共同完成一项成果，在此过程中同时提高二语学习者的交流能力与其他能力。近期国外线上语言学习协作研究特别关注电化远程协作(telecollaboration) 模式对跨文化交际能力的提升效果。远程协作模式通常将不同文化或语言环境下的两个教学班级结对，共同完成以跨文化交际为主题的项目，项目完成后学生还需要分析项目成果，进行反思。与 eTandem 模式相比，在远程协作模式下教师需要及时辅助学生，责任更大(O’Dowd，2019) 。另一种常见的电化远程协作是基于维基或共享文档的线上协作写作。协作双方可以仅编辑文本，不进行互动; 也可以通过文字、语音、视频围绕写作任务开展讨论，尤其是针对写作文本语言形式进行协商(Storch，2019) 。4.2 学习投入(Student Engagement) 与实体课堂教学相比，线上教学容易受到许多干扰，如技术故障、时间管理以及社交、互动与协作不足等，造成学生辍学率高、学习投入难持续(Chappelle，2019) 。因此，线上语言学习产生效果的关键在于提高学生的学习投入(Tseng et al．,2020) 。学习投入这一概念起源于教育学，内涵丰富且复杂。Fredricks 等(2004) 提出了认知、行为、情感三维度学习投入框架。认知维度指为理解学科知识与掌握技能过程所投入的认知资源与意愿; 行为投入指外显性的参与及学习行为; 情感投入指对教师、同伴以及院校的情感。在外语教学领域，二语学习投入由三维扩展为四维(徐锦芬 范玉梅 2019) ，加入了社会维度，指学习者相互倾听、提供反馈、获取双方想法与专业知识的状态。 现有线上语言学习投入研究主要在单维度或双维度上展开。如 Ｒienties 等(2018) 聚焦线上语言学习环境下学习者的行为投入; Wang 等(2013) 设计的基于维基平台的学习投入调查问卷中，有两个题项测量行为投入，一个题项测量情感投入。虽然二语学习情绪研究近年发展迅速(Dewaele ＆ Li，2020 ) ，但聚焦情感维度的线上语言学习投入研究十分稀缺。 已有研究发现，线上语言学习投入有其特殊性。Dyment 等(2020) 指出线上语言学习投入常为隐性，许多看似忙碌的学习行为背后缺乏实质性的学习投入; Liu 等(2016) 则指出线上语言学习投入具有动态性，经历“高投入——低投入——再投入”阶段; 还有许多研究者认为动机是学习投入不可分割的一部分，同时调查线上语言学习投入与学习动机的变化情况(如 Cho ＆ Castaneda，2019) 。4.3 学习者能力(competence) 线上语言学习能够促进学习者何种能力的发展也是学者不断探索的议题。首先，大量效果研究检验了在具体教学模式或教学环境下学习者的二语水平发展情况，总体上得到较为积极的结果。线上语言学习能促进听、说、读、写技能发展( 如郑咏滟 2019) ，发展词汇、语法知识( 如 Tseng et al．,2020) ，提升二语总体水平(Plonsky ＆ Ziegler，2016) 。CMC、社交网络、电子游戏亦能促进二语语用能力发展(Gonzalez-Lloret，2019) 。 线上语言学习研究也关注学习者多元能力发展(徐锦芬 刘文波，2019) 。Chappelle (2019: 590) 提出，个人需要语言－科技文化能力(langua-technocultural competence) ，即帮助个人选择和使用合适的技术、与知识背景不同、观念不同的会话者进行有效交流的社会性、文化性、策略性技能。学界已做出许多尝试，探索如何通过社交网络与跨文化远程协作培养学习者跨文化交际能力(Chen ＆ Yang，2016) 。还有研究探索了增强现实技术在培养学习者多模态素养中的应用(Yeh ＆ Tseng，2020) 以及网络评论语料分析在培养学习者信息素养中的应用( Chen，2020) 。 学习者多元能力中，自主学习能力(learner autonomy ) 受到广泛关注。这一能力与技术呈现动态双向关系(Lai，2019) 。一方面，线上语言学习环境为学习者提供了海量语言资源、技术资源、社会性学习经验，这些资源可以调节、支持学习者进行自主性学习; 另一方面，远程线上语言学习模式对学习者要求甚高，互联网带来的海量信息与多线程工作模式也容易干扰学习者的注意力，使其陷入自我调节失灵的困境。学习者需要“为自己的学习做好准备，完成必要的学习步骤，管理、评估学习，提供自我反馈与评价，同时还需保持高动机水平”(McLoughlin ＆ Lee 2010: 29) 。在线上语言学习环境下，自主学习能力可以通过三条路径提高，一是协作 (Sadler ＆ Dooly，2016 ) ，二是将课内外语言学习相结合(Lai， 2019) ，三是为学习者提供更为显性的辅助，如自我调节能力培训(Shyr ＆ Chen，2018) 及课程管理系统内置的学习管理功能( Ｒeinders ＆ White，2016) 。4. 4 教师角色与教师素养 虽然线上外语教学由教师中心模式转向学生中心模式，但教师的重要性并未下降(Lai 2019; Ｒeinhardt，2019; 胡杰辉 胡加圣，2020) ，教师的角色反而愈加复杂(徐锦芬 刘文波， 2019) 。第一，教师需要与时俱进，持续学习最新的网络技术手段，探索技术用于语言教学的可能性与局限性。第二，教师需要通过高度情境化的教学设计，将新技术与课程有机整合，实现技术的促学效果(Gonzlez-Lloret，2019; 胡杰辉 胡加圣 2020) 。第三，教师需要发挥主观能动性，才能将与新技术共生的新教学模式( 翻转课堂、混合学习、移动学习等) 本土化(李颖 2015) ，形成适应本地学习者需求和特点的模式。第四，微观层面，线上外语教师需要实施、平衡多种中介角色，既要做“助学者”(Ｒeinhardt，2019) ，也要做好引导者(胡杰辉 胡加圣 2020) 。为了承担益发复杂的社会文化角色，信息时代教师素养的内涵也更加丰富。Mishra 和Koehler(2006) 提出信息技术环境下教师应当具备整合技术的学科教学知识(TPACK ) 。TPACK 由内容知识、教学知识、技术知识构成，强调三种知识交互重叠的部分及其伴随的复杂性。教师素养的提升不仅与教师培训的数量质量息息相关，也与线上语言教学环境下的教师身份建构过程相辅相成。发展线上外语教学所需的教师素养的同时，线上教师的身份也逐渐建立、得到接纳(Comas-Quinn，2011) 。5.国内外近年线上语言学习研究主题 国内外线上语言学习研究涉及主题较多，可分为五大类。第一类是对教学设计、信息技术的促学效果验证研究。教学设计验证研究既包括微观教学设计验证，如任务类型(Lan et al． 2016) 、任务前计划(pre-task planning ) 活动设计(Ziegler，2018 ) ，也包括较为宏观的教学模式验证(郑咏滟，2019) 。信息技术效证研究包括验证手机 APP 对语音感知与产出的提高效果、智能个人助手对二语学习的作用(Dizon，2020 ) 、Cliker 系统辅助的翻转课堂对英语成绩的提升(于中根 陈文涛 2016) 等具体类型。 第二类是线上语言学习过程描述研究，了解线上语言学习投入(如Ｒienties et al．,2018) 、行为 (Durbidge，2019 ) 、参与度( 景飞龙，2020 ) 、技术使用策略(Cohen ＆ Wang， 2019) 、学习者态度(王奕凯 刘兵，2019) 、满意度(胡杰辉 2017) 等情况，以及借助话语分析及多模态分析手段描述在线交互情况( 如 Dooly，2018) 。 第三类为线上语言学习机制探索研究，试图挖掘线上语言学习过程及效果的影响因素。如 Yanguas 和 Bergin(2018 ) 探讨两种 CM C 模式对协作写作中语言形式片段( language related episode，LＲE) 数量的影响。该类实证研究在国内也较为常见，如王聿良和吴美玉 (2017 ) 通过问卷调查分析了翻转课堂学生行为影响因素; 胡杰辉( 2017 ) 发现翻转课堂环境下正性体验学习者受课堂活动驱动，而负性体验学习者仍处于在线任务驱动的被动学习模式中，因此翻转课堂促学机制的关键在于线上线下的转化与联动。 第四类为学情调查研究，包括: ( 1 ) 对某一网络技术使用情况或教学模式使用情况的调查，如美国 CALL 情况调查( Lomicka ＆ Lord，2019 ) 、我国中小学网络教学现状调查( 曹文等，2015 ) ; ( 2 ) 学习者关于技术或教学模式的感知与接受度的调查，如学生在 eTandem 模式下对纠正性反馈的感知(Giguère ＆ Parks，2018 ) 大学对 M ALL 的认知特征研究( 孟亚茹等，2018 ) ; ( 3 ) 调查线上语言学习者情况，描绘学习者画像，如Lin 等( 2016 ) 对语言学习社交网站 Live M ocha 用户的态度、使用、语言能力发展情况调查。 第五类为教师发展研究，聚焦职前教师、在职教师的教学实践知识准备情况及教师主观感知(成汹涌 2016) ，描述教师发展过程( 吕琳琼，2019) 设计、探索并验证教师发展路径。例如 Dooly 和 Sadler( 2020) 整合翻转课堂与远程协作设计教师教育课程并验证其效果; O’Dowd( 2015) 提出了远程协作教师的能力模型，构建了在职教师发展远程协作平台，并通过个案研究探索其效果。初胜华等( 2020) 提出构建非正式教师网络学习共同体的教师发展路径，并通过实验证明了该模式提升 MTI 教师翻译教学能力的效果。6. 国内外近年线上语言学习实证研究范式与方法 我们从 CALL 领域四本代表性国际期刊(Computer Assisted Language learning、Language Learning ＆ Technology、ＲeCALL、System) 2010 至 2020 年间发表的线上语言学习实证论文中随机抽取 100 篇作为国外研究样本，又在 CNKI 数据库中搜索获取同一时期 CSSCI外语类源刊发表的线上语言学习实证论文共 27 篇(不含课程建设或模式建构研究) 作为国内研究样本，分析两类研究的研究范式、方法及研究工具(见表 1) 。
本文来源：《外语与外语教学》
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