江苏名师渠东剑：素养导向下的学业质量评价探讨

本文核心刊于《数学教育学报》2019.5

请点击上方蓝字“文卫星数学生态课堂”，订阅本微信公众号；

  请点击右上角“...”,发送给朋友或分享到朋友圈

开号宗旨:为数学教师提供交流、学习、研究的平台，既关注高中数学解题研究，也关注教法和学法研究。

文卫星，上海市特级教师。践行“生态课堂”，做到“两尊重”----即尊重知识的发生、发展规律，尊重学生的认知规律；把握“两个度”----思想（哲学或数学）高度和文化厚度。

在《数学教育学报》《数学通报》《中学数学教学参考》等近50家报刊杂志发表论文或文章约330多篇。

专著（代表作）：《超越逻辑的数学教学----数学教学中的德育》（2009）、《文卫星数学课赏析》（2012）、《挑战高考压轴题高中数学精讲解读篇》（1-10版，2009-2019）、《上海高考好题赏析》（2019）。

近年为北京、上海、天津、江苏、浙江、福建、广东、贵州、河南、河北、四川、云南、新疆、宁夏、安徽、山西、重庆等地师生讲学。

   欢迎朋友们来稿！来稿请注明真实姓名、工作单位和联系方式。特别欢迎原创文章。只接受word版式的电子稿，文责自负。投稿邮箱：      [e-mail]

        渠东剑，南京市秦淮区教师发展中心中学数学教研员，江苏省特级教师，正高级教师，南京师范大学硕士生导师，南京市高中数学渠东剑名师工作室主持人，中学数学骨干教师国培、省培班讲师。

   素养导向下的学业质量评价探讨^*

       渠东剑

(南京市秦淮区教师发展中心 南京市高中数学渠东剑名师工作室 )

摘要：基于学业质量标准的评价，是课程实践的重要组成部分．继承传统评价的优点，以知识应用为载体考查，是学业质量评价的重要思路．闭卷笔试是重要的评价形式之一．本文基于闭卷笔试评价形式，探讨如下问题，并举例给出了操作范式：(1)单个题目命制；(2)整套试卷命制；(3)单个题目赋分；(4)整套试卷赋分；(5)评价结果的学业质量内涵．

关键词：学业质量水平；评价；命题；赋分

1  问题的提出

1．1 问题

　　《普通高中数学课程标准(2017年版)》（以下简称《课标》）的一个重大突破是研制了数学学业质量标准．这使学生学习与评价、教师教学与评价、教材编写、各类考试命题有了依据．评价是为了找出实际结果与课程目标的差异．^［1］教、学、评目标是否一致，教学实践是否有偏离教学目标现象，其程度如何，怎样调整优化，都需要有明确的依据．“学业质量水平”标准使这些需要成为可能，进而，落实《课标》“学业质量水平”评价就将成为课程实施过程中的重要内容．

     数学学业质量分为三种水平，每一个水平都有比较明确的描述．例如，就“问题情境”而言，有现实生活情境、数学内部情境与科学情境之分，有“熟悉的情境”、“关联的情境”与“综合的情境”之别；就能力的表述，也有关键明确的动词刻画．但是，这个标准仍是指导意义下的，不太具备具体的可操作性，仍需我们在实践中努力探索：依据《课标》学业质量水平标准，构建具有较高信度的、较强可操作性的评价办法．无论是理论层面，还是实践需求，无疑具有积极的、重要的意义．

1．2 本文研究基础    

就数学学业质量评价的实践操作层面，南京师范大学喻平教授给出了“数学核心素养评价的一个框架”^{［2］［3］}：以知识的三种水平(知识理解、知识迁移、知识创新)与数学核心素养三种水平相对应，给出了“数学学科核心素养三种水平的划分描述”、“数学关键能力评价指标框架”，设计了评价关键能力的双向细目表^［2］，并提出了针对关键能力评价的赋分方案，这为数学学业质量评价提供了一种可操作的方式．

喻平教授的主要观点是：“数学核心素养生成的本源是知识”，六个数学核心素养的表现都是一种能力，它们必须依附于知识，不能脱离数学知识而单独存在；进而，可以将知识

*本文系江苏省教育科学“十二·五”规划2015年度重点资助课题“高中学生数学推理的心理学实证研究”(B—a/2015/02/027)阶段成果

的三种水平与数学学科核心素养三种水平对应起来，以对知识三种水平的考查实现对核心素

养三种水平的评价；学业评价的两个关键词是“必备品格”与“关键能力”，必备品格以定性评价、过程性评价为主，关键能力以定量评价、终结性评价为主．

1．3 本文研究的内容

第一，本文在文献［2］［3］的基础上，进一步探索数学学业质量与数学学科核心素养、数学学科核心素养与关键能力的关系．认为一定意义下关键能力就是核心素养，从而用关键能力水平去衡量数学学科核心素养水平是合理的，使学业质量评价在实践层面更具可操作性．第二，思索基于知识学习的关键能力三个水平^{［2］［3］}与《课标》学业质量三个水平的内在联系与区别。第三，基于文献［2］［3］的研究成果，利用其给出的关键能力评价办法及双向细目表，在实践层面作进一步探索．其一，把握学业质量评价的内涵与关键，梳理传统评价方式的优点；其二，具体地、就书面闭卷笔试评价方式，在如下几个方面作出探讨：(1)单个题目命制；(2)整套试卷命制；(3)单个题目赋分；(4)整套试卷赋分；(5)评价结果的学业质量内涵及运用．

2  处理好继承与发展的关系是学业质量评价的根本

2．1 探讨学业质量与关键能力的关系  

首先，《课标》指出，“学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度……”“数学学业质量水平是六个数学学科核心素养水平的综合表现”．从学业质量的定义出发，可以探讨其构成的要素与依据．第一、用数学学科核心素养的具体表现和体现数学学科核心素养的四个方面(情境与问题、知识与技能、思维与表达、交流与反思)描述，将六个数学学科核心素养划分为三种水平，得到“数学学科核心素养的水平划分”^［4］；第二，在此基础上确定了数学学业质量标准，分为三种水平，其主要依据有三：课程目标中的“四基”、“四能”与课程内容标准；六个数学学科核心素养水平；体现数学学科核心素养的四个方面．从构成要素与划分依据看，一定意义下，数学学业质量水平就是数学学科核心素养水平．如图1所示．

其次，《课标》把“数学学科核心素养”描述为，“……具有数学基本特征的思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观的综合体现，是在数学学习和应用的过程中逐步形成和发展的”．笔者认为，关键能力是评价数学学科核心素养水平的重要拍手：其一，“数学基本特征的思维品质”就是其理性精神，作为“人的发展”，就体现为人的认识力——思维力、判断力、洞察力、鉴别力、鉴赏力、辨析力、预见力等等，^［5］属于情感、态度与价值观目标，根据“冰山理论”，本身并不容易评价，定量评价更是难以做到．其二，史宁中教授认为，“三会”即“会用数学的眼光观察世界，会用数学的思维分析世界，会用数学的语言表达世界”，就是高中阶段的数学学科核心素养，^［6］而“三会”一定意义就是关键能力，例如，“数学运用”是关键能力，主要表现为“数学建模”，就是运用数学知识、方法、思想去解决问题，而“数学建模”是数学学科核心素养之一，这说明关键能力的表现就体现为数学学科核心素养水平．其三，有观点认为，“关键能力”与“核心素养”是同义词^［7］．前已述及，数学学业质量水平是六个数学学科核心素养水平的综合表现，所以，一定意义下，可以以关键能力水平去评价数学学科核心素养水平，从而也就可以评价其学业质量水平．

2．2 理解关键能力三级水平划分的内涵

南京师范大学喻平教授认为，可以通过关键能力来评价学业质量水平．^{［2］［3］}其主要观点是，知识理解、知识迁移和知识创新既反映了学习的三种水平，又蕴含由学习转化而来的数学关键能力形成的三种水平，知识学习的三种水平又对应着核心素养的三级水平．这样就可以以六个核心素养的关键能力水平，去界定数学学科核心素养水平，进而去界定其学业质量水平．其框架构成与关系如图2．

笔者认为，喻平教授上述基于知识运用的关键能力三级水平划分，与《课标》学业质量三级水平划分是相通的．首先，如前所述，学业质量水平是数学学科核心素养的综合表现，知识是生成能力的本源，进而是形成素养的本源．依据知识运用的三种水平，去评价关键能力，进而去评价学业质量，就是抓住了学业质量评价的根本．其次，就具体内容的表述来看，二者“几乎”是一致的．以三级划分的“水平二”为例，关键能力水平二“知识迁移”界定为：“能够把基础知识、基本技能迁移到不同的情境中去，促进新知识的学习或解决不同情境的中的问题．” ^［3］而《课标》“学业质量”水平二的表述为：“能够在关联的情境中，抽象……发现……并提出或转化为……能够在新的情境中选择和运用数学方法解决问题”，这里，“新的情境”与“关联的情境”相对应，其本质就是知识的迁移与应用．可见二者在知识的迁移上是本质一致的，都突出地强调了运用知识去解决新问题．第三，这种关键能力的三级水平划分，构建了《课标》学业质量评价的一个框架，显然，这个框架具有较强的可操作性．

　　同时也要指出，核心素养本身包含情感、态度与价值观目标，根据“冰山理论”，这种基于知识应用的关键能力水平划分，却只能够应用于在“水面”上的“行为”部分的评价．虽然前文已论述关键能力与核心素养的内在联系，但根据核心素养包含“必备品格”与“关键能力”，关键能力应当不是核心素养的全部，从而用关键能力去评价以核心素养综合表现为内涵的学业质量，也许还不够全面准确．二者的内在联系，用知识运用水平去评价关键能力，再用该关键能力去评价学业质量水平，客观上的吻合度多高、可信度多大、还要怎样调整优化，都是需要在理论与实践层面进一步努力探索的课题．　

2．3 把握学业质量水平评价的关键

第一，双基是学业质量的重要组成部分．“数学核心素养生成于知识”，“学科核心素养是通过学科学习而逐步形成的……”^［3］所以，“双基”是数学学科核心素养的基础，也是数学学科核心素养的组成部分，从而是学业质量的组成部分．例如，即使是公式直接套用解决问题，也属于“数学运算”核心素养．笔者用“高级搜索”发现，《课标》中动词“理解”共出现287处，(《普通高中数学课程标准（实验）》中195次)其中“学业质量水平”中出现20次，是《课标》中动词出现频率最高的．“理解”大多是指对知识的理解．这或许说明，一定意义下，《课标》更加重视“双基”．因此教学依然要重视落实“双基”；相应地，在学业质量水平评价时，要注意突出“双基”．例如，设置一定数量的基础题、简单题，考查“知识理解与直接应用”(这属于学业质量一级水平)．

第二，解决陌生情境下的新问题，是数学学业质量评价的重要内容．无论是知识迁移还是知识创新视角，利用已有知识、(知识包含陈述性知识和程序性知识)、已有学习经历经验，举一反三，去解决未曾见过的新问题，(相对于学生本人)，是学生数学学科核心素养较高水平的关键表现．因此，在评价学业质量水平时，创设恰当的问题情境，提出富有创新意义的问题，是非常重要的．

第三，要突出让学生自己主动提出问题．笔者用“高级搜索”得到，《课标》中动词“提出”共出现83处，(《普通高中数学课程标准（实验）》中25处)，其中“学业质量水平”中出现5处)，这里的“提出”，大多是指“提出问题”．一定意义下，提出问题比解决问题更重要．提出问题的前提往往是要“数学地”发现问题；数学地发现问题，就要“用数学的眼光观察”．这对学生数学学科核心素养水平提出较高要求．具体到《课标》“学业质量水平”，每一级都有明确的表述：水平一要求“提出运算问题”、“抽象出好问题”；水平二要求“发现问题并提出或转化为数学问题”；水平三则要“用数学思维进行分析，提出数学问题”．可见，设置恰当情境，让学生提出有价值的数学问题，应当成为学业质量评价的重要内容．

2．4 处理好继承与发展的关系

笔者认为，处理好继承与发展的关系，是课程改革成败之关键．数学，有其不变的本质；数学教育，有其自身的规律．任何改革都不是全盘否定、另起炉灶．学业质量评价，也要继承传统评价的优势，并发展创新．

其一，重视“双基”考查．例如，考查“记忆水平”的公式直接运用的简单题目，(比如，填空题考查单一的简单的知识点)依然要保留，而且仍要占有一定的比重．

其二，以分数量化学业质量水平．《课标》指出，命题要“在传统评分的基础上……进行评价”，^［4］可见将学科核心素养评价与传统评分形式结合是《课标》的要求，也是必要与可行的．环顾当下的高考模式，包括新近出台的高考改革方案，数学科考查都是以分数来量化水平的．若这里的学业质量水平评价不对接高考，不以分数量化，必然造成平时教学与考试评价、学业质量评价与高考(甚至平时阶段考试)两张皮的现象．因此，就闭卷笔试而言，打通学业质量评价与当前以分数量化的传统形式的评价，既考虑到了现实需求，也是学业质量评价所需要的．

其三，将分数与质量水平结合．《课标》中的学业质量水平，给出了三种水平划分，这一定意义下还是粗线条的、模糊的，也存在着一般等级评价的不足之处．有了分数，可以更精细地刻画；若将分数与等级水平对应起来，就可以使评价结果两种形式并行，更加准确地描述，更多视角地分析，其结果的参考运用价值也就更大．

3  构建素养导向下的闭卷笔试评价的模式

3．1 单一题目命制  

单一命题命制是命制整套试卷的基础，值得探索研究．

案例1．由传统形式题目改编．基于核心素养立意，以评价关键能力水平为目标，选择一些现成的题目去改造，作为命题的一种途径，具有可操作价值与普遍意义．

立意：主要评价数学建模、直观想象核心素养水平；以现实生活背景设置应用题，主要应用三角函数、导数等知识解决问题．

寻找题源：(这里选定2018年高考数学江苏卷第17题)

Ⅱ内种植乙种蔬菜，且甲、乙两种蔬菜的单位面积年产值之比为4:3．求当为何值时，能使甲、乙两种蔬菜的年总产值最大．

改造设想一、添加第(3)问：

   （3-1）由这个问题，你能构造一个类似的问题并解决它吗？

或（3-2）你能把这个问题作一般化处理吗？请给出解答．

分析：就答题而言，可能有如下变化：变化所求，求面积变为求长度，求线段的长变为求弧长，(这其中构建的函数模型有质的变化)；变化背景，变优弧为劣弧，变半圆为关于轴对称的抛物线，变对称图形为一般函数曲线在第一象限的情形，(比如，考虑过图象上一点分别作坐标轴的垂线，与坐标轴围成的矩形的面积，等)

本题数学关键能力考查分布如表1．

建模”等核心素养水平．

本题还可以考虑变化条件，例如不给出参数，不在图形上连接OC，或者去掉第(1)问，直接提出后面的问题，等等．

案例2 由课本例、习题改造．^［8］课本例题具有基础性、典型性与发展性，是高考等各类考试命题的重要来源，也应是学业质量评价命题的重要参考。

立意：本题拟主要评价“数学抽象”、“数学建模”等数学学科核心素养水平．根据学业质量水平标准，“数学抽象”、“数学建模”数学学科核心素养水平三主要通过以下形式表现：能够用数学眼光找到合适的研究对象，能够在综合的情境中，提出数学问题，在得到的数学结论的基础上形成新命题；运用数学建模的一般方法和相关知识，创造性地建立数学模型．^［4］

背景：阿波罗尼斯圆有丰富的数学文化背景，又是重要的曲线，性质应用广泛，研究方法典型，在高考数学(江苏卷)中备受青睐，常考常新．在苏教版教材中也多次出现其影子：

本题除重点考查数学抽象与逻辑推理核心素养水平外，解答过程还将体现逻辑推理、直观想象、数学运算等核心素养水平，其数学关键能力考查分布如表2．

分析：第(1)题就是根据条件直接求方程，是知识的直接运用，属于一级水平，不但是需要考查的，而且是后续研究的基础．

在(1)中，将两个小题放在一起，意在让学生作对比研究，注意到它们有一个共性，都研究了一个动点到两个定点的距离之比的点的轨迹问题，所得轨迹都是一个圆，这不应该仅仅是个偶然，背后可能有必然的原因，由此进行合情推理．这样，就较为自然地让学生提出问题(第(2)题)，由于要求提出“一般化”的问题，问题指向明确，所以难度并不太大，属于二级水平．提出问题及其解答如下：

问题：求平面内到两个定点F₁、F₂的距离之比为常数λ(λ≠1)的点M的轨迹．

本案例是从教材的两道习题出发，关注到它们的共性，并对其进行引申，得到一般性的结论，这是对教材例习题的“深化”．这种依托教材的“挖掘”，不仅让学生巩固了求曲线的方程的一般方法，而且拓宽了学生的知识视野：将阿波罗尼斯圆与椭圆、双曲线进行比对，从它们的定义之间的联系出发，自然提出“到两个定点的距离之积为常数的点的轨迹”的问题．更为可贵的是，这种拓展方式渗透了一种研究问题的方法，突出了数学地“发现与提出问题、分析与解决问题”的能力．学生经历这样的解题过程，对新知识的产生与发展感到亲切自然，学习也将变得更加主动而有趣了．

3．2 整套试卷命制

单元、章节、期中、期末学业质量评价，乃至于高考，都需要命制整套试卷．素养导向下的试卷命制，要在上述单个题目命制的基础上，统筹以下几个方面．

其一，适当控制题量．评价学生的数学学科核心素养水平，尤其是评价其较高水平，需要一些应用题、开放题，甚至要由学生自己提出问题，以考查知识迁移与创新的能力，这需要更多的思考的时间与空间，更长的答卷(表达)时间．因此，相对于当下的考试命题状况，延长答卷时间或适当减少题量，特别是适当减少选择题、填空题题量，可能是必要的．

其二，整体把握难度．前已述及，要有一定量的考“死记硬背”、“直接运用”的简单题，即要有足量的考查学业质量水平一的题目；还要有部分考查质量水平一、二的题目，即将知识“迁移”至“熟悉的”或“关联的”情境中去；控制评价学业质量水平三的题量，并且这些综合题中要含有一定量的基础题，可采取分步设问，既考查所要重点考查的数学学科核心素养的多级水平，又同时考查多种数学学科核心素养．突出重点考查的方式可以体现在全面考查、多次考查、多层次考查。

其三，多层次多角度设计．例如，设置不同类型的题型，填空题、选择题、解答题、判断题、实验探究题，等；设置不同的情境，生活的、数学内部的、科学的、综合的；不同的设问方式，一定量的开放题，甚至由学生自己提出问题．还可以考虑题目位置顺序的变化．例如，不一定总是按由易到难排序，前面的题目可以难于后面的题；在一道题目中学习新方法解决问题，还需要将其迁移应用到其它题、甚至是序号靠前的题目上去．这一点，李尚志教授给我们提供了例子．^{［9］～［12］}

3．    3 赋分

3．3．1 单个题目赋分 

喻平教授给出一些赋分建议，其中一个方案是：由各项分值确定题目的分值，一级、二级、三级水平分别计x分、x+1分、x+2分，视具体情况对x赋值，一般取1，得到各个关键能力不同水平的分数．这种计分方法，避免了出现分数情况，简便易行．笔者认同这种方案．若照此方案赋分，取x=1，则案例2的赋分如表3．

 总分20分，其中水平一8分，水平二6分，水平三6分，分布大致是合理的．

值得讨论的是，解题过程中可能会呈现不同的思路，所展示出来的关键能力类别、水平不同，如何赋分呢？赋分是以命题立意倾向预设还是以解题过程给定？笔者倾向于前者．首先是要支持素养立意，即问题考查的主要是哪些数学学科核心素养，就在那些方面赋分；其次是考虑解答该题的通性通法，一定意义下的“优解”，多种解法的交集，这些是要重点考虑的，而弱化或忽略其它次要因素．

思路1考查“逻辑推理”核素素养为主，思路2除了考查“逻辑推理”素养还有“直观想象”数学学科核心素养，但思路1更是通法，解法也“经济”一些，故确定所考查的数学学科核心素养为“逻辑推理”，而忽视“直观想象”．

另外，笔者认为，当不同解法在关键能力表现上无“交集”，就采取分别给分，即分数给在不同的关键能力之下．这可能会出现分数相同，但关键能力水平分布不一的情况．是否适当，也有继续研究的必要．

3．3．2  加分

《课标》指出，“开放性问题和探究性问题的评分应该遵循满意原则和加分原则，达到测试的基本要求视为满意，有所拓展或创新可以根据实际情况加分．”^［4］笔者认为，从知识学习的三种形态^［2］而言，拓展与创新属于关键能力的三级水平．首先，加分要在满意的基础上加分，即首先要求达到基本要求，这是命题需要明确的；其次，加分也要分级考虑，比如视“知识创新”的“含金量”水平确定；第三，要尽可能给出明确的、可操作的细则，何时加分、加多少分、关键表现特征是什么……

以案例2为例，第(2)题是将问题“一般化”，难度并不大，只适用于满意原则；第(3)问从提出问题到建立方程，指向较为明确，也可以定位为达到水平三的满意水平；在此基础上，得到方程(x²＋y²＋a²)²－4a²x²＝k²后，这支曲线不是常规曲线，若能够从“方程视角”去研究其几何性质，如轴对称、中心对称、范围等性质，就属于利用“已有方法和探究经验”去研究新问题了，属于“知识创新”的水平了，应该考虑加分．比如，研究出1条性质加x分，在此基础上多研究出1条再加0.5x分，类推……

3．3．3 整卷赋分

    前已述及，素养导向下的整套试卷，将包含更多的元素，更加全面准确地考查学业质量水平，其分数也应有更加丰富的内涵．这里，笔者给出以下计分框架设想，如表4，并说明如下：

表4 整套卷赋分框架

 该卷学业质量评价得分：H＝m₁A₂＋···＋m₆F₂．

   (1)相对分．每套卷考查的目标、内容、难度可能有所不同，特别是每个数学学科核心素养的考查比重往往是不均等的．例如，单元、章节考试卷，一般属于阶段性考试，考查的是阶段学习核心素养发展水平．由于不同的学习内容、不同的知识对六个数学学科核心素养的发展可能是不一样的，这就可能会使阶段考试应有所侧重于某些数学学科核心素养．例如，“函数”单元的考查，“数据分析”核心素养水平则难以做到充分的考查，甚至不必去考查，那么该项得分会很低或者为0，这是否意味着该“核心素养”水平就很低呢？即使是综合性的考查，也难以使六个数学学科核心素养所占比重相同．其实，学业质量水平是六个数学学科核心素养的综合表现，不必要也不可能做到平均分配分数，命题也很难做到这一点．若设置相对分，则可以使各种关键能力水平可比，更有利于整体把握六个关键能力水平，使看问题多了一个视角，这可能是有意义的．附带说明，若整套卷总分设为150分，(这与当下高考模式比较吻合)则相对分以(本项得分÷预设项总分)×150计，例如A₂＝(A₁÷A₀)×150．

   (2)权重．统筹考试目标、关键能力水平分布、知识内容所占课时比重、课程标准内容要求等诸多因素，设置六个关键能力所占权重分别为m₁，m₂···，m₆ ，(m₁＋m₂＋···＋m₆＝1)这样就得到该关键能力的权重得分分别为m₁A₂，···，m₆F₂，使该项得分更趋合理．至于权重m₁，m₂···，m₆的确定，要根据具体情况统筹多种因素确定． 例如，单元考试教学内容为“概率与统计”，在求出各关键能力标准分后，提高“数据分析”权重去计算总分，一定意义下，可以突出该阶段考试重点，可以重点考查该阶段教学内容主要发展了的“数据分析”核心素养水平；又如，阶段考试知识为函数，较少涉及“概率与统计”内容，则应该设“数据分析”关键能力权重较小，甚至可以设为0，即本次考试忽略此项关键能力的考查；还如，在“立体几何初步”的考查中，就关键能力评价，主要是逻辑推理与直观想象，应该占有较大权重，而“数学运算”、“数据分析”占有权重很小，或者忽略，其它关键能力也要统筹考虑．

   (3)总分．以H＝m₁A₂＋···＋m₆F₂作为整套卷总分，即作为该综合卷六种关键能力水平的结果(以分数量化)，由于已适当调整权重，使之更加贴近评价目标，因此一定意义下，这个总分就可以作为相应阶段学业质量评价的结果．

4． 分数的内涵与结果运用

这里以整套试卷得分为例．由上述分析，每一个关键能力评价的分数转化为相对分后，就使得各种关键能力水平可比；总分H由各种关键能力评价标准分、权重分而得到，它统筹各种因素，包括学习内容、课时比重、知识要求层级、数学学科核心素养发展目标等，可以认为它较全面、客观地反映学生的阶段学业质量水平．分数高，就认为其学业质量水平较高．

若将分数划分几个区间，并与学业质量水平对应起来，则可以从两个角度去刻画其学业质量水平．例如，规定60～75分为学业质量水平一，76～80分为学业质量水平二，86～100分为学业质量水平三．（若总分150分则按相应权重转化）如此，不仅可以利用分数反映学业质量水平，而且还能够对于位于同一个质量水平的再进行细分：例如，两个个体得分分别为78分、82分，均属于二级水平，但一般认为得分高的学业质量水平高于得分低的水平．两个群体之间的比较也如此．

参考文献：

[1]施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996,156

[2]喻平．基于核心素养的高中数学课程目标与学业评价［J］．课程·教材·教法(京)，

    2018，（1）：80-85

[3]喻平．数学核心素养评价的一个框架［J］．数学教育学报，2017，26（2）：19-23

[4] 中华人民共和国教育部．普通高中数学课程标准(2017年版) [M].北京：人民教育出版社， 2018，1

[5] 涂荣豹．谈提高对数学教学的认识［J］．中学数学教学参考，2006,1～2：1--5

[6] 史宁中，王尚志主编．普通高中数学课程标准(2017年版) 解读[M].北京：高等教育出版社，2018，5

[7]刘祖希.我国数学核心素养研究进展[J].中小学教材教学，2016，(7)：35-40

[8]宁连华．一轮复习思考与认识[Z]．南京市高三数学教师培训会，2016，8·29

[9]李尚志．核心素养怎样考(一)［J］．数学通报，2018，（31-4

[10]李尚志．核心素养怎样考(二)［J］．数学通报，2018，（4）：1-8

[11]李尚志．核心素养怎样考(三)［J］．数学通报，2018，（5）：1-6

[12]李尚志．核心素养怎样考(四)［J］．数学通报，2018，（6）：1-10

Study onliteracy-oriented academic quality evaluation

QUDong-jian

(NanjingQinhuai Faculty Development Center, Nanjing High School Mathematics QUDong-jian Masters Studio, Jiangsu Nanjing 210002, China)

Abstract: Evaluationbased on the academic quality standard is an important constituent part ofcurriculum practice. It is important for academic quality evaluation to inheritadvantages of traditional evaluation and examine through the carrier ofknowledge application. Closed-book written examination is one of the important evaluation forms. Based on the evaluation form ofclosed-book written examination, this paper discusses about following topicsand provides operation patterns with examples: (1) setting a single question;(2) setting the whole test; (3) marking a single question; (4) marking thewhole test; (5) academic quality connotation of the evaluation result.

Key words: academicquality level; evaluation; question setting; mark