熊春文｜两极化：流动儿童群体文化背后的教育制度结构｜找回童年——破解“育儿焦虑”难题圆桌会议

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两极化：流动儿童群体文化背后的教育制度结构

熊春文｜中国农业大学人文与发展学院教授

本文原载于《探索与争鸣》2021年第5期

非经注明，文中图片均来自网络

为方便阅读，有删减

熊春文

笔者近年来主要关注流动儿童这个群体，试图从文化社会学的角度，通过田野工作来理解他们的群体文化。表面上看，群体文化是一种主观状态，但它跟整个社会结构、制度安排有深刻联系。

流动儿童群体的规模与趋势

从结构上讲，流动儿童群体与留守儿童的群体是一体两面的关系。他们的父母都是流动人口，只是有一部分跟父母随迁到城市，另一部分则留在农村。这个现象跟中国的城镇化道路密切关系，城乡分离的户籍制度无疑对农业人口向城市流动有一定的阻碍作用。改革开放以来，很多农村人到城市打工，为中国的快速城镇化作出了重要贡献，但是没有享受到相应的社会福利。这个福利中最重要的一个，就是他们子女的教育。

这个群体的规模非常大，其发展有一定的特点和轨迹：第一代基本上是单独闯城市的，他们把孩子留在农村，到第二代及第三代流动人口越发呈现举家迁移的特点。据相关统计， 21 世纪前 10 年，流动儿童与流动人口规模都呈持续快速增长的势头。其中，流动人口从 2000 年约 1 个亿增长到 2010 年的 2.21 亿，相应的流动儿童从 1982 万增长到 3581 万。但从 2010年以来，流动人口发展呈现出新的趋势特征：首先是2010— 2015 年流动人口增长速度明显下降，全国流动人口规模从 2015 年起从持续上升转为缓慢下降，而流动儿童规模从 2010 年就开始下降，这一现象在京、沪这样的超大型城市尤其明显。这意味着， 2010 年以来全国流动人口增速放缓的过程中，首先是流动儿童离开了城市；然后是 2015 年以来，流动人口与流动儿童同步离开城市。

相对于后者而言，城市无疑更多需要青壮年劳动力，与此同时，城市也的确需要为流动儿童提供更多的教育服务等公共福利。国家其实也意识到了这个问题，比如，“十三五”期间我国实现了 1 亿流动人口的市民化，尤其是农民工的市民化。但是，有两个因素是不稳定的：其一，解决和放开市民化的基本上是 300 万以下人口的城市，像京、沪这样的超大城市的落户条件依然严苛，市民化问题的解决空间有限。其二，这种流动人口的市民化留下了“三权不变”的“尾巴”，即使农民工已经在城市落户，但其在农村的土地承包权、宅基地使用权和集体收益分配权保留不变。这个“尾巴”是出于社会稳定的考虑，表面上看是对农民工权益的一个保障，实际上恰恰反映了进城落户的农民工基本上在城市里面处于相对底层的位置。这也说明市民化的进程是不稳定的。这一整体现实导致我们关注的流动儿童以及留守儿童，必然也是社会福利和权益保护比较欠缺的群体。

流动儿童的制度安排与区域差异

上述城乡结构和人口趋势，鲜明地体现在各大城市流动人口落户和子女入学方面的制度安排上。如前所述，通常300 万人口以下的城市更倾向于积极地放开落户政策，它们一方面需要通过落户政策来吸引人才和青壮劳动力，另一方面也需要通过外来人口落户来激活经济。因此，这些城市也有较强的动力去解决流动人口和流动儿童问题。但像京、沪这样的超大城市，没有放宽落户门槛，甚至更为紧缩，从而导致大量外来人口因不稳定的工作和居住环境而离开。

与落户政策直接相关的是流动儿童的入学政策。有研究分析了 16 个城市流动儿童入学政策的友好程度，发现这些政策大致分“材料准入制”和“积分入学制”两种，在采用“材料准入制”的城市中，中西部城市比华东、华北城市更为友好；在采用“积分入学制”的城市中，珠三角比长三角更为友好。总体上看，北京、上海的入学政策和落户政策是最严苛的。

表 2 统计了 2015 年北上广深四个城市的流动儿童教育数据，可以看到北京和上海流动儿童占流动人口的比例远少于广州和深圳。四个城市义务教育阶段学生总数是相当的，但从流动儿童占学生总数的比例来看，北京和上海远低于广州和深圳。这些数据体现出制度安排上存在显著的区域差异，相对而言，珠三角地区比北京、上海采取了更为宽容的教育政策。

表 3 统计了北京市 2010 年以来义务教育阶段的一些数据，可以发现全市在校生总数一直在增长，但小学学校数量基本持续在下降，非京籍学生数及在学生总数中的占比自 2013 年以来一直在下降，主要是因为不少民工子弟校撤并。与此同时，流动人口占北京市常住人口的比例却没有大幅下降，基本上保持在38% 左右。这再次说明了北京市对流动儿童疏解的力度远大于青壮年流动人口。

比较北上广深四个城市，如果以六年级毕业生人数为分母，可以发现北京小升初阶段的流失率仍然是最高的，分别为：北京 18.25%，上海 14.76%，广州12.56%，深圳 9.26%。其中，具体到各年龄段的情况，以 2015 年为例，北京 0~14 岁的流动儿童共 68.7 万人，其中 0~4 岁年龄段约 26.7 万人；5~9 岁约 24.7 万人，较前一阶段流失 2 万人；10~14 岁只剩下 17.3 万人，较前一阶段大幅流失 7.4 万人。这个年龄段介于四年级和八年级之间，笔者的田野调查也发现，四年级和六年级是返乡就读的两个高峰节点，四年级孩子约 10岁，父母认为是可以开始自我照顾的年龄，早些回去适应地方教材；六年级则面临小升初，还涉及转学籍问题。从初中三年的情况来看，初一的流失率比较低，初二的流失人数是最多的，初三流失也较多，总体上初中三年差不多流失 41%。流失后剩下的那些人往往有两个出路：一个是流到社会上，一个是在北京上职高。北京的职高与长三角、珠三角有很大的不同，北京的职高基本上没有制造业，因此最热门的职高专业主要是教育类、文化艺术类、医药卫生类、信息技术类等；而珠三角、长三角的职高还有不少加工制造类和土木工程类的专业。这些专业的差异也决定了流动儿童最终的职业去向。

两极化：流动儿童的群体文化

群体文化看似是一种看不见摸不着的主观的东西，但它们往往有结构和制度上客观的成因，而且一旦形成，会反过来影响社会群体中个体的微观行为，最终对结构和制度变革产生客观的影响。伯明翰学派的威利斯·保罗把这个过程称为“文化生产”。 

笔者从 2005 年开始关注农民工这个群体，田野点在一个叫八家村的城乡接合部。2010 年之前，八家村还是一个远近闻名的外来人口聚集区，主要是来自河南固始县的从事废品收购的农民工。这个群体当时受到比较严重的污名化，有媒体说他们“无荒不拾”。为了更好地进行参与式研究，笔者团队通过给这个群体的孩子做免费家教的方式进入田野。这个城中村有四所民工子弟学校和一所公立学校， 2008— 2009 年，八家村拆迁，这些民工子弟校的孩子有些分流到附近的公立学校，有些随着农民工群体搬迁到新的聚集区。这些流动儿童的田野研究又分两类：一是随父母流动的民工子弟校儿童，二是安置到公立学校的流动儿童。

（一）民工子弟校流动儿童的群体文化：“积极”而非“反”学校文化

笔者最早的研究主要受威利斯·保罗启发，试图用他的“反学校文化”来理解民工子弟校的群体文化。但随着研究的深入，我们发现，“反学校文化”已经不足以把握这个群体的核心文化。总的来说民工子弟校的群体文化有一个从制度性自我选择到制度性自我放弃的历程，初中二年级是群体文化发生转折的关键节点。在初二之前，民工子弟校存在高度的流动性，其中有两个显著的流出高峰期，但如果从就学意愿上考察，这一时段大多数学生的流出并不是他们放弃学业的结果，恰恰相反，是他们在制度性框架下主动选择更好的升学机会的结果。因此，与其说农民工子弟的教育行为是“制度性自我放弃”，不如说是“制度性自我选择”。在这个阶段，流动儿童的核心文化仍然是“学校文化”，而不是“反学校文化”。

到了初中阶段尤其是初二以后，继续就读于民工子弟校的孩子们基本放弃了升学意愿。与此同时，这类学校由于已经没有了通常理解的学校正式文化，因此孩子们也没有了反抗的对象。不仅孩子们自己逐渐意识到现在的学校不是一个学习、升学的地方，老师和家长也如此认为，甚至有一些学校和老师通过“默许”“纵容”“泄题”“滥奖”等方式迎合学生。

更重要的是，学校尽管不是一个学习的地方，但是 16 岁之前，孩子们必须待在那里。这一点非常重要，人如果没有一个积极的意义归属，其实是待不住的。也许我们会使用“混日子”来描述他们的学习生活，但走近他们会发现，这个“混”绝不是消极地打发日子，“混”被赋予很多积极的意义，他们会认为“混得开”很重要。关键的是，他们还形成了各式各样的同伴群体。这些同伴群体以“义气”精神为核心，以友谊为纽带，以“基础群体—衍生群体”为组织构架，把所有成员都吸纳进他们的势力范围之内。每位成员都归属于不同的群体，获得了不同维度和质感的社会化体验。群体的成立与解散，群体间的成员流动，以及成员个人策略的运用，体现了同辈群体的动态运行机制。这些错综复杂的同辈群体构成了民工子弟校实际的社会基础，其丰富的活动安排占据了就学过程的主体部分，是民工子弟校实际的“前台”。

通过这个“前台”，农民工子弟的社会生活获得了充实而有条理的安排，其生命意义也获得了相应的安顿。农民工子弟总是乐此不疲地策划、组织、参与属于他们自己的群体活动，也正是通过这些群体及活动，学校成为他们自己的天地，农民工子弟彰显出他们的自主性、能动性和主体性，最终形成了一种清晰可辨的、具有独特风格的群体文化。 

这种文化既是他们对学校生活的掌控，也是对社会生活的演练。虽然在学校教育过程中，他们放弃了在课堂、作业、考试以及升学上的努力，但是，那些他们真正在意的社会关系的建立与维系，无疑是另一种更为重要而积极的体验。通过这些历练，他们能更好地适应社会并应对未来。笔者团队加入的几个孩子们的 QQ 群，多年后仍然很活跃，他们在群里面交流信息、组织活动、相互帮忙、相互倾诉。这种群体文化因有自成一体的“意义—规则—行动”系统，不能简单地归为“反学校文化”，而是某种积极的流动儿童群体文化， 新的视角有助于理解这群孩子在怎样一个大的结构和制度背景下赋予生活以意义，努力寻找生活的机会。

（二）公立学校流动儿童的群体文化：积极与消极并存

笔者团队对公立学校流动儿童的研究发现，这是一个高度敏感的群体。从消极的角度看，这个群体因为环境和文化的刺激，容易受到污名化的对待，因此变得脆弱，继而走向自我放弃乃至越轨。但从积极的角度看，这个群体因为接触了学校正式文化的熏陶，容易产生超乎常人的学业抱负，引导恰当的话，反而可能培养出优秀的学生，甚至实现真正的阶层突破。对于这样一群孩子教育的重点，是在耐心细致地理解他们群体文化的基础上，呵护他们敏感的心灵，尽力避免对他们的污名化和伤害，帮助他们走向更加自信和优秀。

最近几年，笔者团队在中国农业大学举办了“周末成长营”，尝试做一些干预性研究，主要任务不是辅导功课，而是围绕流动儿童的社会性发展，精心设计一些活动，主题包括：同伴群体、亲子关系、师生关系、陌生人关系、游戏爱好、音乐绘画、情绪管理、零食辨别（饮食健康）、性别文化、短视频、影子教育、疫情生活等。

总的看来，这些活动颇有成效，有些孩子从一开始的羞涩变得活泼开朗，愿意大方地跟我们展示自己的方言和家乡，分享他们的家庭故事、朋友“糗事”和学校“新闻”。最关键的是，这些孩子都能够很好地跟“社会”打交道，正确地处理各种关系，日后更好地健康发展。其中，社会性发展是公立学校中流动儿童健康成长的重要组成部分。即便大部分孩子在四年级和六年级返乡就读，重新成为留守儿童，有些依然跟笔者团队保持线上联系，分享他们的喜悦和烦恼。有些孩子继续保持着优秀自信的品质，结交了新的朋友，取得了优异的成绩；有些留在北京读书的孩子也被评为“三好学生”，被推荐到优质中学去读书。

就目前而言，对于这个特殊的群体，国家、学校和社会还有很多可为空间。

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