刘铁芳 | 探寻乡村教育的基本精神｜“中国乡村教育百年：历史与未来”④

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探寻乡村教育的基本精神

刘铁芳 | 湖南师范大学教育科学学院院长、教授，

教育部长江学者特聘教授

本文刊载于《探索与争鸣》2021年第4期

非经注明，文中图片均来自网络

刘铁芳教授

重新认识乡村教育的基本背景

2020年年底，我国实现全面脱贫。脱贫之后乡村社会的发展路向大抵显现为两个层面 ：一是更富，旨在改善乡村物质生活 ；二是更文明，旨在提升乡村精神生活。这意味着我们解决基本贫困问题之后，工作的重心将转向全面提升人民生活质量，致力于促进人民对美好生活向往的实现。而人民美好生活的欲求显然已经不止于物质生活的满足，而需要上升到精神追求乃至人的生命质量问题，这离不开教育质量与水准的提升。什么才是给予广大乡村少年以美好生活向往的乡村教育？很难想象一种从根本上脱离乡村场域的教育方式能给予乡村儿童——不管他们今后是远离乡村还是坚守乡村——以充实而愉悦的乡村成长经历。

与之相连的另一个重要的时代主题就是中华民族伟大复兴的中国梦，民族复兴的核心就是中华文化与文明的复兴。中华文明的基本形态是乡土文明，这意味着我们今天需要重新认识作为文明形态的乡村与乡土文明之于中国社会现代化的意义。我们所需要的乡村现代化应该是乡村文明的自我更新，是乡村文明融入现代化。这里的前提就是承认乡村文明是人类文明的一种形式。我们今天大力倡导乡村振兴，显然，我们所需要的乡村振兴不仅是乡村社会的富裕，更是乡村文明的振兴，是乡村个体生活质量的整体提升。教育是文化与文明复兴的重要基础，这意味着今日教育需要上升到文化与文明的高度。中华文化与文明的复兴需要什么样的乡村教育？乡村学校作为乡村文明传承的重要载体与乡村文明自我更新的重要场域，应当担负彰显乡村之美、培育乡村之魂、激励乡村之爱的文明使命。

基于对乡村教育这两大基本背景的重新认识，我们也应重新审视乡村教育——我们需要在更高水平上寻找合适的生活方式、贴切的人性方式与适宜的文明样式，以超越那种粗糙、简单化的现代化模式，而走向一种有深度的、包容性的现代化。一种文化与文明的核心就是生活方式，乡村文化与文明的重塑究其实质正是乡村个体健全生活方式的形塑。在这个意义上，关注人的成长与教育的多维面相，就是关注人性发展的自由及其可能性。

今日教育在应试的裹挟中越来越多地面临单一化的倾向，乡村教育的问题更加严重，甚至可以说乡村教育的内涵已然亏空，结果是大大弱化了乡村少年成长成人的内涵与品质。我们要重新寻求乡村教育的真精神 ：一是增进乡村理解，激活乡村想象 ；二是增进教育生态的多样性 ；三是带给乡村少年以多样而丰富发展的可能性。乡村教育乃是发生在乡村场域之中、以乡村少年成长为核心关怀、围绕乡村学校但不仅限于乡村学校进行的教育活动。其基本精神涵括三个层面，即基于乡村、坚守教育本色、延续文化命脉，最终指向乡村少年的健全成人与乡村文明的自我更新。三者对应的是乡村教育的三个基本视野，即乡村的、教育的、文化与文明的。

乡村教育的乡村性 ：以乡村

为场域夯实乡村少年成长之根基

乡村教育乃是发生在乡村而且植根于乡村的教育，其乡村性似乎是毋庸置疑的，但如何理解这一“乡村性”，却在很大程度上取决于我们对“乡村”这一概念的想象力。在笔者看来，“乡村”包含这样几个基本维度 ：“一是乡村独特的自然生态景观，一是建立在这种自然生态之上的村民们自然的劳作与生存方式，一是相对稳定的乡村生活中不断孕育、传递的民间故事、文化与情感的交流融合。” 从自然生态到人际事态、文化民情，事实上，从“乡村”概念延伸出的恰是乡村教育得以可能的内在依据或本体支持，也即乡村少年个体与乡村自然、人事、人文之间的关联，以此为基础，乡村少年得以融入更宽广的文化世界，同时也因应着现代化的教育要求。

辛弃疾在《清平乐· 村居》中展现了一幅乡村生活场景图，其中所呈现出来的不仅仅是一种原初性乡村自然与乡村人事构成的和谐景象，同时也提示着乡村少年成长的内在基础。乡村少年正是从初始自然的宁静与人际的和谐体验出发，逐步自由自主地发展。这种质朴的宁静与和谐构成儿童成长与教育的基础与背景，也成为乡村少年成长过程中不断回返的生命起点。

置身现代性的裹挟，我们对乡村和乡村教育的理解可能是失真的。乡村教育遭遇的突出问题就是其自身在城市化教育取向中被淹没，我们无法真正关注到乡村教育的乡村性问题本身，我们不过是把城市的教育设计以简约的方式加之于乡村，使得乡村教育失去了自身存在与发展的本源。乡村教育不是城市教育的对立面，城市教育不是乡村教育发展的最终旨归，反之亦然。对乡村和乡村教育的认识在很大程度上以我们对整个现代化的认识为背景——如果我们全然以对自然的祛魅作为现代文明的认识论基础，在现代社会过度彰显一种以城市为中心的经济社会制度，乡村本身则在追赶现代化过程中自我隐匿，那么我们必然会以最终消解乡村和乡村教育的方式来回应这一问题。这样一来，我们将会以牺牲乡村这一民族的精神家园和文化土壤为代价获取经济社会的高速发展，而这样的经济社会发展及其背景之下的教育将是无根的。

乡村教育的教育性 ：

以文质的均衡增进乡村少年成长之活力

就教育实质而言，实际上并没有乡村与城市之别，只有教育与非教育、好教育与坏教育之分。归根到底，乡村教育的目标乃是成为一种可能好的教育实践，一种朝向好教育的实践方式，也即发生在乡村场域之中的好的教育实践。乡村教育不仅仅是作为城市教育的他者或是对城市教育优越性的强化，它必须跟城市教育一样，都是作为一种可能好的、朝向好的学校教育实践形态。我们所要做的，就是如何努力扬其长而补其短，让这种可能性变成现实性，由此扩展今日教育的可能性。

个体成人乃是个体文化化与社会化的过程，更准确地说，乃是一个人从自然个体走向文化个体与社会个体的过程。乡村教育作为一种教育实践方式，本身就具有独特优势。其最大的优势就是个体与自然的亲缘性，这种亲缘性使得乡村少年能更多地保持切近自然的沛然生气，不至于过早地陷于现代文明之中。这里的自然，一方面是指大自然本身，包括乡土及栖居其上的草木虫鱼鸟兽，以及为基本生存需要而辛勤劳作的村民，这是个体成人的初始性场域 ；另一方面是指人性的自然，即生命最初的良好质地，个体成人守住了这个基础，就守住了生命活力的源头活水。就前者而言，自然本身有其教育意义，与自然交往是生命的起点。在城市中，砖瓦楼房筑起的人与人之间的隔阂与屏障、信息技术手段与通信设备带来的人与人交往的虚拟化，使得儿童在生命成长的一开始就远离了原初的自然，客观上造成教育的失序。就后者而言，孔子对人性之自然与文饰有着经典的论述 ：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”（《论语·雍也》）得益于自然环境所提供的背景，乡村孩童在成长过程中表现的质朴、率真与野性，正是为城市孩童所欠缺的生命之质。同样地，乡村教育相对于城市教育的“欠发达”恰恰使孩童免于被种种令人眼花缭乱的新概念、新名词、新制度（教育之“文饰”）包裹，从而更多地保留了教育的底色（教育之“质”）。

这里对自然与生命原初质地的强调乃是基于当下以城市为主导的教育实践过多地对教育与人本身进行文饰甚至虚饰而言的——如名目繁多的补习班、培训班、特长班、兴趣班，但正如孔子的理想是“文质彬彬”，文与质实际上是同等重要的。就教育的次序而言，文在质后 ；就成人的标准或理想而言，“文犹质也，质犹文也”（《论语· 颜渊》），文质同样重要。在这一点上，孔子的弟子子夏就不免显得有些冒进，他重述其师对“学”的理解 ：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《论语· 学而》）子夏显然是看到了孔子对质的强调，却走得过远，忽视了文的重要性，而认为仅仅做到孔子所说的孝悌、谨信和仁爱之行就已经是完成了“学”，这在一定程度上弱化了“学”对“行”、“文”对“质”的提升。同样，当我们重新审视乡村教育的价值，也应当避免走得过远，从而将乡村和乡村教育理想化，这同我们将城市教育作为乡村教育的模本一样是不可取的。

今天，我们的教育尤其是城市教育，面临着过度教育的危机，结果就是大大降低了城市少年的生命活力与力量。在这个意义上，更趋向于“文质均衡”的乡村教育无疑具有特殊的意义，反过来还能给城市教育提供有益的借鉴与补充。

乡村教育的文化性 ：

以乡土文化的持守拓展少年成长之记忆

乡村不仅仅是一个自然场域，同时是一个文化场域，是连通着乡土历史与文化的独特的文化空间。这意味着乡村教育的依托，除了乡村自然，就是乡村文化。这里的乡村文化，直接的是指乡村民间民俗文化，间接的则是指连通着传统中国的乡土文化，甚至可以说关联着中华文明的基本形态。

在文化的视角下，“乡村”就不只是一个空间概念，更是时间概念。从历史时间观看，乡村作为现代中国特别是现代化都市的前身，指向的是过去的时间，从村民们共享的先祖记忆、历史变迁、传统生活方式与习俗，到民族的历史与传统，乃至国家的集体记忆，这些人文与历史传统都曾依靠乡村来承载，由此而显现出“乡土中国”的特质。在这个意义上，乡村文化不仅是乡村人的文化，更是属于全民族的。从循环时间观来看，乡村作为一种文化和精神存在是超越时间的，或者说是永恒的，其特质就是天地人的和谐共生。这一作为永恒而存在的乡村不仅仅是现实中特定的某个乡村，同时也是存在于人们想象中的乡村。人们想象中的乡村既包括对乡村历史的美好回忆，又包括对乡村历史与现实的理想重构，在这个意义上也可以说乡村概念又指向着我们民族的未来，寄托着我们民族生活方式的持久想象与永恒印记。作为理想形态的乡村文明，其间蕴含着三重质素 ：基于人与自然相依而生发出的“天人和谐”，基于人与人相依而生发出的“人人和谐”，基于质朴乡村劳动而生发出的“身心和谐”。显然，作为理想形态的乡村文明不仅仅是属于乡村的，也是属于整个中国的，代表着中华文明的基本价值与生命理想 ；不仅仅关联过去、现在，也指向未来。因此，乡村教育就不仅仅是对乡村人的教育，更是为守护我们民族的精神之根而对所有人敞开的教育形态。换言之，不仅仅是乡村需要乡村教育的精神复归，城市也需要乡村教育的精神裨补，因此，城市教育同样需要保持面向乡村教育的开放性。

但现实中的乡村文化不仅在以城市文化为主导的现代文明中被遮蔽，更为严重的是面临自身的虚空化危机。这种危机一方面表现为一些乡村青年怀揣着对都市生活或广义上的“美好生活”的向往而离开或“逃离”乡土，他们中的大部分人不会再回到乡村生活，由此导致乡村文化中大量优秀珍贵的传统习俗、手艺可能会永久失传 ；另一方面也表现为乡土社会中生长出来的负面的、不良的习俗、惯例、集体心态等，诸如老年人赡养缺失等问题。这种文化的断层危机使得乡村少年的精神成长面临前所未有的挑战。对此，简单地要求乡村少年留守乡村以传承乡村文化，无疑是有悖现代精神的偏狭的做法 ；同样，要求乡村少年离开乡村到城市接受教育，或是一味地使乡村本身城市化，也是带有某种文化优越感的居高临下。

对乡土的出走与回归，实际上不应该被视为两种截然不同的价值取向。相反，它们共同构成了对一个人的完整教育，因而也是个体完整成人的不可或缺的过程。对我们每一个人而言，无论身在乡村还是城市，年轻时我们都需要离开（甚至表现为迫不及待地“逃离”）；而当我们学有所成时，更有责任“归来”——以新旧融合的方式在家乡的大地上耕耘。这就如柏拉图在《理想国》里所说，哲人在观看善的理念之后，必须重新回到洞穴之中进行实践锻炼并进而统治城邦，因为正是城邦教育了哲人。实际上，哲人的返乡并不仅仅是对城邦的一种奉献，更是其自我认识、自我教化的一部分。这意味着，个体年少时的离开应以精神的返乡为旨归。当个体少年时代背井离乡之时，其心中已通过教育种下了对故土爱与认同的种子。因此，教育者的初衷不能一开始就教人背离自己的家乡，乡村教育不能降格为“鲤鱼跃龙门”的工具，相反，我们的教育应当培养的是如孔子“斯文在兹”一般的使命担当——尽管我们的乡村发展面临很多问题，尽管我们的乡村文化面临精神断档期，然而延续乡村文化与民族精神命脉的使命就在我们自身，关乎我们每个人的生活想象。无论我们生在乡村还是城市，乡土及其文化想象关联着我们生命的根。而我们不断地出走与回归本身，在返顾并反哺着乡村社会的同时，也蕴含着乡村文化本身的改进与自我更新，进而孕育着乡村教育的生机。

我们期待之中的乡村教育，是以乡村少年健康成长为根本着眼点，以扎根本土与适应现代为基本取向，目标是培养能走出去又能回得来的健全的乡村个体与乡村文明主体。在此基础上开展的乡村教育，是立足乡村学校而又超越乡村学校的，师生不仅以教室为课堂、以书本为教材，同样能以天地为课堂，以万物为书本，远取诸物近取诸身，心灵被自然滋养，智慧在乡土中孕育，生命在大地上成长。在这里，学校联结着村庄，学生在发现、思考、应对周遭村落问题中训练自己的思维、提升自己的能力、加深自己的乡村情感，在村落服务中养成责任与担当，在天人之际找寻生命的永恒寄托。与此同时，乡村学校又通过现代网络技术连接着外面的世界，打破了乡村与世界的隔离，扩大了乡村少年的学习空间，让对话、学习、交流可以随时隔空发生，使乡村少年不仅立足于乡村世界而生长，同时也面对整个世界而积极成长。正因为如此，作为一种整全而富于生命力的现代教育形态，乡村教育的精神不仅是植根乡村的、传统的，同时也是开放创新的、现代的 ；这种精神之价值不仅是属于本土的、中国的，同时也是属于人类的、世界的。

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