周勇丨20世纪二三十年代教育学者的乡村转向与地方行动｜“中国乡村教育百年：历史与未来”⑨

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20世纪二三十年代教育学者的乡村转向与地方行动

周勇丨华东师范大学课程与教学研究所教授

本文刊载于《探索与争鸣》2021年第4期

非经注明，文中图片均来自网络

周勇教授

自1901年清政府启动“新政”、鼓励地方自治，中国便已兴起乡村教育运动。但教育学界对“五四”以来的乡村教育运动关注不足，只有少数学者曾将其纳入“近代中国乡村教育史或“平民教育史”研究范畴。近十年来，教育学界的乡村教育运动研究有不少理论新变，其一是引入社会学视角，从“平民教育实践者”的“乡土遭遇”出发，分析陶行知、晏阳初等如何在和地方反向力量的“复杂互动”中探索进路，提醒当代乡村建设者不应固守“精英立场与启蒙方法”，而应“主动地改变自己”，与地方力量形成良性互动 ；其二是正式提出“民国时期教育学者下乡现象”，考察李廉方、俞子夷、林砺儒、孟宪承等“六所高师”教育学者“纷纷走出高校，居于乡里”，“普及科学文化、促进知识下移和推动乡村现代化”。

目前，需要考虑的乃是怎样拓展深化既有研究。可行路径之一就是将诸多长期被忽视的对象“找回来”。以教育学者为例，赵叔愚、杨效春、金海观、周邦道、古楳、鲁世英、方与严等均值得“找回”。他们的名气固不如李廉方、俞子夷、林砺儒、孟宪承，更不要提陶行知、蒋梦麟等最知名的教育学者，但他们恰恰是乡村教育运动的具体事务承担者。由他们入手可以发现，受新文化运动的乡村转向呼吁启发，民国主流教育学者已经知道应该到乡村去，但他们也和发起新文化运动的精英学者一样，习惯在北京、上海等大都市生活。考察这些史事，可以提醒今日教育学界，重视研究那些离开都市、真正深入地方、努力发展乡村教育的边缘教育学者。

都市书斋里的乡村转向

民国教育学者古楳曾言：“我国之有乡教运动，当溯源于民国八年；其时教育界深感乡村教育之危机，与夫改进乡村教育之必要，于是发为文章，刊诸报端，或指明症结之所在，或介绍他邦之方法，要皆足以唤起国人之注意。”古楳特别举出的发文者正是当时在北京高师教育研究科就读的余家菊。余氏先是在《中华教育界》发表“乡村教育之危机”，“无何，又发表乡村教育运动的涵义与方向，更详示运动之方策，注意之人益众”。

古楳所言，揭示出教育学者曾在乡村教育运动兴起之初发挥重要作用。乡村教育原本并没有多少人关注，当时教育界的讨论重心是新思想与新文化。而在余家菊等教育学者的不断呼吁下，教育界开始重视乡村教育。但古楳忽视了一大关键事实，即当时教育学者是栖息于北京、上海等大都市的书斋里。可以形成对照的是，1917 年，胡适在《白话文学史》中提出“一切新文学的来源都在民间”。1923 年，周作人也曾依据英国人类学及民俗学理论，认为“平民”指“农民人口占绝大多数的地区”。新文化运动的精英把乡村转向的具体对象搞清楚了，试图将新文学教育或其他新教育与农民关联起来。但在胡适、周作人那里，平民、农民等终究是抽象概念，他们是为了推动传播自己的新文学理念。同样习惯栖息于大都市书斋的教育学者能有什么样的乡村转向呢？1923年，陶行知作为教育学家代表，发起成立平民教育总会，但最初只是在南京、北京试办平民教育。甚至1925 年创办名为《农民》的旬报，亦只是在北京搜集时事，使城市平民“能知道国内国外的新闻”。即使知道中国大多数平民乃是乡村农民，也未离开大都市，这正是新文学家、教育学家当初转向乡村时难以克服的一大惯习。1926 年，陶行知意识到，“现代办教育的人，总要在城里热闹，那冷静的乡村没有人过问”。之后，陶行知开始切实深入乡村，发展乡村教育。但在教育学界，陶行知的行动并非主流，他也因此很难动员主流教育学者参与乡村教育。

主流教育学者为何难以被动员

民国时期的主流教育学者主要来自哥伦比亚大学师范学院，多聚集在上海、北京、南京等大城市。陶行知1926 年曾以师范教育为例，批评主流教育学者的系列言论不是“从主观的头脑里空想出来”，就是“间接从外国运输进来”。他希望主流教育学者依靠“亲切经验”思考中国需要什么样的师范教育。其时，因深受“五卅运动”刺激，主流教育学者虽意识到自己的教育学作为与中国苦难现实缺乏联系，但他们仍只能继续1919 年以来蒋梦麟、胡适等借杜威访华定下的教育学发展思路，即宣传杜威一系的美国教育理论，并在上海、北京等大都市中小学实践美国教育理论。1927 年后，因陶行知忙于创办晓庄师范，很少再看到他以批评的方式动员主流教育学者参与乡村教育。不过，1927 年至抗战时期，类似的批评声仍不绝于耳。1940年，燕京大学本土教育社会学新秀廖泰初就毫不客气地指出，“中国各大学的教育学院，或是教育学系，十之八九由美国留学生把持”，其言行虽让教育界“自1915 年放弃了抄袭模仿日本”，却建起了另一座“抄袭搬运的大本营”。“尤其民九后杜威孟禄麦柯尔等的来华演讲……为其弟子胡适、蒋梦麟等介绍于教育界，所谓全盘主义的美化教育研究，从此奠定了大业。”接着便是在中小学推广美国教育模式，中小学随之迎来“设计教学、道尔顿、温奈加制、社会化教学法四者相继起落”。

陶行知

廖泰初虽然也在动员主流教育学者下到乡村去，探索农民需要的乡村教育，但其人微言轻，主流教育学者无须理会。但另一种批评却令主流教育学者无以回避。1932 年，傅斯年认为，当时“教育界呈现总崩溃形势”，“小学中学，其糟糕的状态，更远甚于中央大学、师范大学”。至于原因之一，就在于哥大师院毕业回国的主流教育学者，他们“在中国的所作所为，真正糊涂加三级”，“到处高谈教育，什么朝三暮四的中学学制，窦二顿的教学法，说的五花八门，弄得乱七八糟”。特别是“把中学小学的课程弄得五花八门，其结果也，毕业后于国文英算物理等等基础科目一律不通”。

民国教育学者在体制上属于傅斯年、胡适等把控的学术界。即使傅氏的批评属于偏见，教育学者也无足够权力与之抗衡。包括难得一见起身反驳的邱椿，控诉完傅斯年向教育学施加了“最猛烈而最普遍的总攻击”，也只能哀叹“近五年来，教育学在中国遭遇空前的厄运”，“少数有权威的学者，不但不承认教育学是一种‘科学’，而且不承认教育学为一种‘学科’”，清华大学、武汉大学、中山大学纷纷取消教育系或教育学院，连“中央大学教育学院的规模也被缩小”，邱椿是在竭力捍卫主流教育学者的学院体制位置，但他或许忘了陶行知曾呼吁同仁深入乡村探索新教育。也就是说，主流教育学者本可有一番不一样的作为。但直到遭遇傅斯年猛烈攻击，他们仍无法摆脱都市惯习及胡适、蒋梦麟定下的教育学进路，最终将教育学推入学院生存危机，而未能为乡村教育运动提供适宜人员与专业支持。

在地方开拓乡村教育的边缘教育学者

此刻需要将视野转向民国乡村教育运动中的边缘教育学者。他们是陶行知的同道或学生，除前面提到的赵叔愚、杨效春等南北高师系教育学者外，还有瞿菊农、傅葆琛等非哥大系的归国教育学者。他们至今尚未获得足够重视。民国时期，他们的行动也被主流教育学者在大都市中小学发起的教学改革实验淹没了。但正是这些人，在地方协助陶行知、晏阳初等承担了乡村教育开拓的重任。教育学界应该有更多研究者对此投入关注，再现自甘居于边缘的民国教育学前辈在地方开拓乡村教育的历史图景。

由于上述历史图景极其复杂，以及无法从教育学界既有研究中获得适宜参照，这里只能尝试提出“地方行动”这一概念，由此整合思想与实践两分的传统分析框架，以求可以相对完整地考察边缘教育学者在地方开拓乡村教育的遭遇与努力。教育学界已开始关注高师教育学者下乡现象，同时也意识到必须留意乡村教育运动所在地方社会的复杂势力结构，但在具体叙述时仍多是理论探讨，缺乏人物下乡之后的行动案例研究，所以即使视野、理论方面有自觉调整，也还是未能深入地方一线。

相比之下，近代史学界近十年的新文化运动研究显然领先一步。在罗志田、王东杰、瞿骏等学者持续开拓下，无论是对于新文化运动的地方景观及其复杂关系，还是学生、教师等无名个体在地方新文化运动中的参与行动和命运沉浮，都已有深度揭示。从边缘教育学者的地方行动入手，考察昔日乡村教育运动，也能在结构及个体层面实现类似知识发现。如杨效春便十分适合作为研究对象。杨效春1918年考入南京高师教育科，自此成为陶行知弟子。1927 年陶行知在晓庄创办乡村师范，诸多具体事务即由杨效春承担。之后，陶行知又推荐杨效春去安徽主持黄麓乡村师范。杨毕业以后始终在江南各地努力发展乡村教育，直到1938 年无辜卷入国民党地方军阀派系争斗，被诬为“汉奸”，含冤而死。

可见，如果顺着杨效春的地方行动展开多维深入考察，便能像近代史学界近年研究新文化运动那样，揭示乡村教育运动在地方社会可能遭遇何种复杂的势力结构，以及如何在复杂势力结构中努力开拓乡村教育。不仅如此，追溯杨效春的地方行动，感受其中的艰难困苦与个人付出，还能进一步理解为什么乡村转向说起来容易、做起来难，以及陶行知作为乡村教育运动领袖为什么很难动员都市主流教育学者参与乡村教育。此外，深入考察历史也有助于今日教育学者反思参与当代乡村教育必然涉及的诸多问题，包括身在都市学院应具备何种乡村视野与教育关注，下到乡村能在当地拿出怎样的实际作为，以及相比昔日前辈，是否具备更为科学的地方知识与更为优越的地方社会支持等。总之，围绕被遗忘的教育学者的地方行动展开多维考察，既可更深入认识民国时期的地方乡村教育运动，又能为反思、优化当代教育学者研究与发展乡村教育的能力提供历史参照。

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