徐锦芬：大学英语教师的自主性专业发展

（图源：https:baidu.com）

基本信息▌来源：《山东外语教学》2020年第4期第19-26页 
▌中图分类号：H319▌作者简介：徐锦芬，华中科技大学外国语学院，博士，教授，博士生导师。研究方向：二语习得、教师发展、外语教育。电子邮箱：[e-mail]。
▌基金项目：本文为中央高校基本科研业务费资助项目“中国特色的高校外语教师专业素养发展研究”（项目编号：2017WKZDJC010）的阶段性成果。▌摘要：大学英语教师的专业素质是全面提高大学英语教学质量的关键。本文提出了大学英语教师自主性专业发展的理念。作者首先全面深入分析了我国大学英语教师专业素质的现状，然后论述了教师专业发展与教师自主的内涵，以及在专业发展过程中教师自主性的重要作用，最后描述了教师自主性专业发展需具备的四种能力，即职业规划能力、自主学习各类理论知识的能力、主动反思的能力和教学研究能力。▌关键词：大学英语教师；教师自主；专业发展

大学英语教师的自主性专业发展

1.0 引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；强调加强教师队伍建设，尤其要提高教师的专业水平和教学能力。2018年颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，“要全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍，推进高等教育内涵式发展。”这些都充分体现了我国教育政策在顶层设计层面越来越重视教师的专业发展。自从2005年我国首次召开全国外语教师教育与发展学术研讨会至今，越来越多的专家学者以及管理者认识到外语教学改革能否进一步深化，外语教师专业素质起着至关重要的作用。因此近年来教师专业发展已经成为我国高等院校教育改革的重中之重。今年刚刚颁布的《教育部高等教育司2020年工作要点》指出，深入推进“课堂革命”，促进学生主动学习，打造“金课”等等。要实现这些工作目标自然离不开专业过硬的高素质教师队伍。大学英语教师是高等教育中重要的师资力量，所占比例最大。不同于其他学科的教学，他们的授课对象是来自不同专业、不同背景、有不同追求和目标的庞大群体。如何把这些非英语专业的大学生培养成国际化人才，与大学英语教师的专业发展水平有着紧密联系。而近几年持续不断的各类大学英语教育改革，尤其是大学英语教育呈现出的很多新特征（如慕课、翻转课堂、线上线下混合式教学等）对大学英语教师的传统角色提出了挑战，对在职教师的专业发展提出了更高的要求。

2.0 大学英语教师专业素质现状

笔者认为，大学英语教师的专业素质应该包括下面五个方面：语言知识（language knowledge）、语言技能（language skills）、教学法知识（pedagogical knowledge）、教学技能（pedagogical skills）和学术研究能力（academic research abilities）。虽然近年来教师专业发展大环境有所改善，大学英语教师的总体专业素质有了较大提高，但根据笔者经常到一线常规课堂听课以及与任课教师的访谈，还有经常作为评委参加各类大学英语教学竞赛所了解的情况，总体来讲目前我国大学英语教师的专业素质还普遍存在一些问题。

首先，教师自身的语言知识和语言技能还有待提高，尤其是普通高等院校的教师。受自身语言能力的限制，教师对教材编写的意图理解不够深入，对教材文本的语言点和内容思想性的挖掘和提炼都欠缺，导致学生不能很好地掌握课本中出现的好词好句，“课程思政”也没能真正落到实处。教师们往往忽略了对自己所教学生的研究，只是被动地依赖出版社提供的教辅材料进行教学，相对缺乏自己创新的东西。而实际上不管教材多么先进，我们都不能搞“拿来主义”，因为教材的实际使用必须与具体教学语境和教学对象相结合。

其次，教师的教学法知识和教学技能并不令人满意。虽然很多教师，尤其是年轻教师的口语不错，但他们普遍缺乏理论意识。早在2002年，中国外语教育研究中心就在全国48所院校90多位大学英语教师中进行问卷调查，结果表明，大部分教师对现代教育理念、教学法等缺乏基本的理解和意识。82.8%的教师认为，只要自己的英语功底好就能教好英语（周燕,  2002）。目前这一情况似乎并没有多大改观。例如，Borg和Liu（2013）调查了725位中国英语教师后发现，仅有20%的被调查者“常常或频繁地”阅读学术论文。理论知识的缺乏阻碍了教师教学设计能力的发展。我们常常发现，教师设计的课堂活动是发散型的，目的性不强，也没有体现层层递进、环环相扣的特点，从而导致严重的课堂娱乐化现象。

最后，大学英语教师的学术研究能力尤其薄弱。虽然平时教师们对大学英语教学抱怨很多，教学中出现的问题也很多，但绝大部分教师缺乏研究自己课堂教学的意识。对那些想做教学研究的极少部分教师而言，首先，由于缺乏应有的理论知识，难以提炼教学中出现的问题；其次，没有很好地掌握具体研究方法，在确定研究路径和方法上感觉力不从心；最后，即使收集了一些数据，却不具备用理论来分析和阐释数据结果的能力，无法超越数据本身得出具有说服力的结论，从而指导和改进教学实践。

总之，大学英语教师的语言知识和语言技能、教学法知识和教学技能以及学术研究能力是制约其专业发展的重要因素。

3.0 大学英语教师的自主性专业发展

3.1 教师专业发展的内涵

教师专业发展研究始于上世纪60年代，其最终目标是不断提高教师的科研与教学素养，使教师明确专业理想，形成专业自我。国内外学者们从不同视角赋予教师专业发展不同的定义。例如，Perry（1980）认为，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所教学科知识的不断更新、拓宽和深化，以及对自己课堂实践行为理据的强化。也有学者认为，教师专业发展是教师不断思考、勤于实践、提升理念的变革过程（Bailey et al., 2004）。教师专业发展意味着教师超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，以及把专业知识转化为权威的人（贾爱武, 2005）。基于国内外相关文献，结合我国大学英语教学实际，笔者认为，我国大学英语教师的专业发展主要是指对语言知识、语言教学理论知识、二语习得知识、跨学科（教育学及心理学等）知识等各类知识的不断完善和更新，以及以教促研、以研优教、教研联动能力的不断提升，最终实现教学科研双丰收。

3.2 大学英语教师专业发展中的自主性

为了帮助我国大学英语教师应对挑战、减轻压力，近年来国内几大知名出版社利用周末和假期举办了多种形式的教师研修班，以提升教师的专业素质以及课堂教学和研究能力。这些研修班已成为我国在职大学英语教师专业发展的重要途径。然而，由于大学英语教师队伍庞大，而且不同类别学校、不同学历背景的教师需求也不尽相同，这些短期培训远不能满足教师的实际需求。更重要的是，当前外语教育背景下，大学英语教师经常会遇到很多不确定性，因而需要具备应对各种新现象、新问题的自我决策能力，这就要求教师专业发展必须具有可持续性，而要实现这种可持续发展，教师自主性是关键。

20世纪80年代初，自主性（autonomy）这一概念由Holec（1981）正式提出，指的是学习者对自己学习负责任的能力。随后语言学界对这一概念高度重视，学者们纷纷从各个角度探讨学习者自主性（learner autonomy），并赋予其不同的定义。在相当长的时间内（1981-1995）二语教育界关注的焦点一直是学习者自主性。直到1995年Little在文章“Learning as dialogue: the dependence of learner autonomy on teacher autonomy”阐释了学习者自主性依赖于教师自主性的观点，正式将教师自主性这一概念引入了第二语言教育研究。Little（1995）认为，教师自主性指教师具有独立操作的能力，对自己的教学工作具有强烈的责任感，并能通过不断反思和分析，最大限度地控制教学过程中的情感和认知。后来其他学者也给教师自主性以不同的诠释。例如，教师自主性意味着教师反思自身角色并能改变它，能帮助其学生变得自主（Thavenius, 1999）；教师自主性是指教师有能力、自由和责任对自己的教学做出选择（Aoki, 2002）；教师自主性意味着教师不断思考如何最大程度地促进学习者自主，如何发现教学中存在的困难或问题并试图找到解决方案（Barfield et al., 2002）。不难看出，这些定义都与提升教学效果和培养学生自主性紧密相连。而且，现有的教师自主性研究通常与如何提高学习者自主性紧密相关。本研究提出将教师自主性与大学英语教师的专业发展结合起来。笔者认为，我国大学英语教师专业发展的自主性意味着教师必须具备以下四个方面的能力：（1）职业规划能力；（2）自主学习各类理论知识的能力；（3）主动反思的能力；（4）教学研究能力。其中职业规划能力是基础，具体包括明确专业发展目标和制订职业发展规划。教师具备了这一能力就有了正确的职业发展方向。其他三种能力是教师自主性专业发展的核心，也是大学英语教师最畏惧、最感困难的能力，下文将重点论述这三种能力。

（1）自主学习各类理论知识的能力

我国《大学英语教学指南》就教师发展专门指出，要确立终身学习、做学习型教师的理念；教师不断学习和主动参与教学研究和教学改革，是教师发展的主要途径。教师自主学习对专业发展的重要性无需赘述。那么在职大学英语教师到底该学习什么呢？外语教学的典型特征之一就是跨学科性，因此要胜任外语教学，教师不仅要掌握语言学理论，还要了解二语习得、教育心理学等其他学科的理论知识。优质的外语教学离不开理论的指导。

首先，作为外语教师，我们必须清楚外语教学需要吸收二语习得研究成果。因此我们应该自主学习与二语教学紧密相关的二语习得理论知识。二语习得理论中的输入假说（Input Hypothesis）、注意假说（Noticing Hypothesis）、互动假说（Interaction Hypothesis）、输出假说（Output Hypothesis）、附带学习／习得假说（Incidental Learning / Acquisition Hypothesis）、频率假说（Frequency Hypothesis）等都与二语教学紧密相关。这些假说启示我们：优质的外语教学要致力于为学习者创造大量语言输入、输出和互动的机会，要引导他们“注意”语言形式和意义，同时还要关注学习过程中学习者的情感因素。而我们对这些理论假说及其核心观点到底了解多少呢？另外，课堂互动是外语教学过程中重要环节。课堂互动中的教师话语尤为重要，其重要性不仅体现在对课堂的组织和管理上，还体现在帮助学习者习得语言的过程中，尤其在外语教学环境下，教师话语是学习者可接受到的可理解性目标语言输入的主要来源。但遗憾的是，我们往往忽略教师话语与学生语言习得之间的关系，很少去思考或者研究到底什么样的课堂话语有利于学生的二语习得。其实，长期以来学者们对教师话语的有效性一直非常关注（Kelly, 2007; Thoms, 2012）。如果我们平时加强教师话语相关知识的学习，我们在提问时就不会那么随意，而会重视问题的学习价值，如能否激发思维和反应，是否会引出不同的或者延伸的答案等等。

其次，“以学习者为中心”的教学理念是当今教师们普遍认可并采纳的上课方式（老师们声称）。但实际上，“教师中心”现象依然非常普遍，甚至由原来的“人灌”变成了“人机共灌”，因为绝大多数教师并非真正了解“以学习者为中心”这一理念的精髓，甚至从未阅读过这方面的文献。也许有教师会说，“我从来不关心理论，但我的课堂一样很受学生欢迎”。但笔者想强调的是，如果我们学习一些相关理论知识，我们的课堂一定会在原有基础上更加完善。例如，通过阅读学习者个体差异理论，我们了解智力、语言学能、个性等是不变的稳定因素，我们很难改变这些因素（至少在短时间内），那么在处理这些稳定因素时，我们就会设法调整自己的教学方法，实现因材施教。而对那些动态的情境化因素（如动机、焦虑等），我们就会采取措施调整这些因素，增加它们对学习所产生的积极影响，如提高动机、降低焦虑。再如，教育心理学的人本主义理论关注人的整体发展，特别是情感和价值观的发展；推崇体验式学习；强调引导学生学会学习。如果我们了解人本主义理论，我们就会有意识地在教学中尊重学习者的情感需求，注重调动学生的积极情绪，倡导在真实的语境中进行“做中学”。同样，属于语言学范畴的认知语言学强调语言基于使用，重视学习者的能动性和社会环境的影响。这种强调语言是在具体的社会环境中、通过学习者自身的参与、在与他人或环境真实互动过程中学会的观点也是强调“做中学”。当掌握了这些理论，我们在实施“以学习者为中心”的教学理念时就会更加自信，从而达到理想的教学效果。最后需要强调的是，在我们学习和借鉴西方理论的同时，我们更要关注国内专家学者创建的本土化理论。例如，文秋芳（2017）的“产出导向法”就是为了克服我国大学外语教学中“学用分离”的弊端而产生的一个既有本土特色又具有国际视野的中国外语教学理论；王初明（2016）的“续论”在促进二语学习、提高二语教学效率方面也特别有效，而且应用领域非常广泛。

（２）主动反思的能力

主动反思是实现理论与实践有效互动的关键。Ellis（1997）指出，我们应该将教师从理论的消费者（consumers of theories）转变成语言教学的理论者，使其成为具有理论素养的专家型教师。Richards（2010）呼吁要加深对语言教学能力与表现本质的理解，并设计了一个包含10个核心维度的教师必要技能与专长的发展框架，其中一个重要的维度就是“将实践理论化”（theorizing from practice），即反思教学实践，以更好地理解语言教学和学习的本质，并对其做出解释或形成假设。Kumaravadivelu（1994）提出的“后方法”（postmethod）教育理念，主张教师要观察自己的教学行为，评估自己的教学效果，找出问题，解决问题；提倡通过反思解决教学实际问题。Williams和Burden（1997）也提出，教师只有在具体的教学环境中不断地进行反思，才能更好地了解隐藏在他们意识之中的教育理论以及这些理论是如何影响他们教学行为的，从而实现理论与实践的有效融合。

由于反思往往受不同哲学思想的影响，很难对其进行确切定义。很多学者从反思的构成或反思的过程对其进行阐释。例如，Zeichner和Liston（1996）认为反思应包含对教师信念、行为、态度、知识以及社会环境所提供的机遇和挑战的认知、检验及深思（反思成分）。Jay和Johnson（2002）认为反思包括三个关键步骤：描述、比较和批评（反思过程）。描述阶段是确定要重点反思的问题；比较阶段则是与他人的观点进行比较，拓展自己的思维；批评阶段是对其教学情景进行仔细分析和考虑后进行决策。虽然学者们对反思的界定不同，但其核心目的都是为了解决教学实践中出现的问题或困惑，进而提高教学有效性。

徐锦芬、李斑斑（2012）曾对我国16所不同院校的1221名大学英语教师的反思情况进行调查，结果发现，教师的反思水平一般，尤其在批判性和实践性方面的反思较弱。那么我们该如何培养自己的反思能力呢？笔者建议，我们可以从宏观和微观两个层面进行反思。宏观反思包括反思教学经验和反思教学理论／理念。教学经验是教师自身对教学活动和教学现象的主观性价值判断，但没有反思的教学经验是狭隘的，最多只能形成肤浅的知识，因此我们不能满足于获得经验而不对经验进行深入思考。此外，教师既是教学的实践者又是教育理论的思考者与建构者，因此只有通过不断反思教学理念，我们才能了解和产生新的教学理念。微观层面的反思包括反思并解决问题、将理论付诸实践、反思自己的教学行为、反思教学的决策方式和过程。特别需要强调的是，反思问题必须基于实证数据，不能过于主观，要开展充分调研。例如，通过对学生作文的文本分析发现了具体写作问题，然后要分析原因，提出可行的解决方案。另外，在解决问题过程中会不断出现新问题。例如，为了解决“学生的思维能力弱”这一问题，教师采取了一系列措施，结果发现产生的效果因学生个体或组别而异（新问题）。将理论付诸实践就是确定某种理论是否适合具体的教学语境，或者通过阅读和交流受到某种新理念的启发，将它与自身的实际教学情景相结合。反思自己的教学行为就是反思自己在教学活动中充当的角色。教学决策通常分为策划性、互动性、评估性三个阶段，即准备、实施和总结，因此反思需要涵盖这三个阶段。　　

（3）教学研究能力

如上文所述，大学英语教师科研意识普遍淡薄，缺乏教学研究能力，久而久之导致了教学与科研的割裂。进入21世纪以来，“教师成为研究者”的呼声日益高涨（Borg, 2010; 徐锦芬等, 2014），国内外很多学者探讨了外语教师从事教学研究的意义和价值。例如，Williams和Coles（2003）认为，科学研究所需要的能力，如搜索资料的能力、评估的能力、以及融合研究与创新的能力等，也是教师教学能力有效发展的重要方面。孙有中等（2017:3）指出，外语教师要走“在教学中研究、在研究中发展”的道路，这样不仅能发现教学中的问题及解决方法，也可借助相关理论和方法促进自身的专业发展。

为了发展教学研究能力，除了参加相关教师研修班得到专家的指导外，更重要的是依靠我们自己，发挥自主性。我们自己要切切实实地“动”起来。首先，要积极主动地与专家型教师就外语教学与研究问题进行交流。专家型教师不仅具有科学的教育理念，而且在某一学术领域拥有丰富、宝贵的学术思想，把握着学术的前沿动态，经常与他们交流会给我们启发和灵感。其次，要具有强烈的问题意识，能够提出问题并批判性地思考问题（反思的内容之一）对教师开展教学研究至关重要，然后要基于问题进行有针对性的阅读。通过大量、反复阅读，把书本知识或者专家知识内化为自己的知识体系，并结合具体的语境得出属于自己的见解。万事开头难！做教学研究也不例外。例如，刚开始阅读学术文献也许会感觉速度很慢、理解不那么通畅，这是任何追求学术成长的新人都会经历的，因此我们需要做的是坚持下去。最后，要形成　“教学与反思、阅读与研究”　的良性循环。教学反思可以帮助我们发现“真问题”，基于“真问题”的阅读可以让我们寻找到解决方案并进行实证研究，实证研究发现又可以帮助我们进一步改进教学。我们的专业素质就是在这样的“以教促研、以研优教、教研联动”的过程中得以不断提升。

4.0 结束语

信息技术飞速发展、知识更新越来越快的时代性特征使大学英语教学改革成为常态，大学英语教师过硬的专业素质是教学改革成功的关键和保障。因此，大学英语教师必须不断学习才能满足新形势下的变革要求。本文提出大学英语教师的专业发展必须依赖教师自主性。笔者基于大学英语教师专业素质现状分析指出，职业规划能力、自主学习各类理论知识的能力、主动反思的能力和教学研究能力是大学英语教师自主性专业发展的关键。由于篇幅所限，笔者无法一一详述，但希望通过本文让大学英语教师意识到自主专业发展的必要性和可行性，建立起意愿和信心，并付诸行动。

▌参考文献：

[1] Aoki, N. Aspects of teacher autonomy: Capacity, freedom, and responsibility[A]. In P. Benson & S. Toogood (eds.). Learner Autonomy 7: Challenges to Research and Practice[C]. Dublin: Authentik, 2002. 110-124.

[2] Bailey, K. M ., A. Curtis & D. Nunan. Pursuing Professional Development: The Self as Source[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.

[3] Barfield, A., et al. Exploring and defining teacher autonomy: A collaborative discussion[A]. In A. S. Mackenzie & E. McCafferty (eds.). Developing Autonomy[C]. Tokyo: JALT CUE­-SIG, 2002. 217-222.

[4] Borg, S. Language teacher research engagement[J]. Language Teaching, 2010, 43(4): 391-429.

[5] Borg, S. & Y. D. Liu. Chinese college English teachers’ research engagement[J]. TESOL Quarterly, 2013, 47(2): 270-299.

[6] Ellis, R. SLA Research and Language Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press, 1997.

[7] Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1981.

[8] Jay, J. K. & K. L. Johnson. Capturing complexity: A typology of reflective practice for teacher education[J]. Teaching and Teacher Education, 2002, 18(1): 73-85.

[9] Kelly, S. Classroom discourse and the distribution of student engagement[J]. Social Psychology of Education, 2007, 10(3): 331-352.

[10] Kumaravadivelu, B. The postmethod condition: Emerging strategies for second/foreign language teaching[J]. TESOL Quarterly, 1994, 28(1): 27-48.

[11] Little, D. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy[J]. System, 1995, 23(2): 175-181.

[12] Perry, P. Professional development: The inspectorate in England and Wales[A]. In E. Hoyle & J. Megarry (eds.). World Year Book of Education 1980: Professional Development of Teachers[C]. London: Kogan Page, 1980. 143-148.

[13] Richards, J. C. Competence and performance in language teaching[J]. RELC Journal, 2010, 41(2): 101-122.

[14] Thavenius, C. Teacher autonomy for learner autonomy[A]. In S. Cotterall & D. Crabbe (eds.). Learner Autonomy in Language Learning: Defining the Field and Effecting Change[C]. Frankfurtam Main: Peter Lang, 1999. 159-163.

[15] Thoms, J. J. Classroom discourse in foreign language classrooms: A review of the literature[J]. Foreign Language Annals, 2012, 45(S1): 58-527.

[16] Williams, M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

[17] Williams, D. & L. Coles. The use of research by teachers: Information literacy, access and attitudes[R]. Department of Information Management Research Report 14. Aberdeen: Robert Gordon University, 2003.

[18] Zeichner, K. M. & D. P. Liston. Reflective Teaching: An Introduction[M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1996.

[19] 贾爱武. 外语教师的专业地位及其专业发展内涵[J]. 外语与外语教学, 2005, (4): 57-59.

[20] 孙有中, 张薇, 郭英剑等. 教研相长，做学者型优秀教师[J]. 外语电化教学, 2017, (5): 3-8+22.

[21] 王初明. 以“续”促学[J]. 现代外语, 2016, (6): 784-793.

[22] 文秋芳. “产出导向法”的中国特色[J]. 现代外语, 2017, (3): 348-358.

[23] 徐锦芬, 程相连, 秦凯利. 优秀高校英语教师专业成长的叙事研究[J]. 外语与外语教学, 2014, (6): 1-6.

[24] 徐锦芬, 李斑斑. 中国高校英语教师教学反思现状调查与研究[J]. 外语界, 2012, (4): 6-15.

[25] 周燕. 英语教师培训亟待加强[J]. 外语教学与研究, 2002, (6): 408-409.

(责任编辑：孙炬)

 ▼  ▼  ▼  ▼  ▼  ▼  ▼  ▼  ▼  ▼  ▼  

《山东外语教学》创办于1980年，系由山东省教育厅主管、山东师范大学主办的外国语言文学类学术期刊。刊物于2018年全新改版，页码有所增加，内容更为丰富。进入或关注公众号请扫描二维码。

相关文献延伸阅读（研习人指引）

敬告：本公号友情提供相关书讯或书目索引链接，

以便爱书人前往第三方平台选购

精选推荐

推荐阅读：

官宣：2020版《中文核心期刊要目总览》评审结果出炉

大汇总 | 第1 - 10批推荐使用的外语词规范中文译名（附Word版下载方式）

扫码关注，即可获取最新入群二维码

目前已有2.29万语言文学、国别区域

研习者关注↑↑↑本公众号，

欢迎加入我们，交流分享，共同学习！

赞一个，点亮在看