秦丽莉等 | 生态给养视阈下英语知识内化机制构建——基于课堂展示活动
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生态给养视阈下英语知识内化机制构建
——基于课堂展示活动
秦丽莉1 何艳华2 欧阳西贝1
1大连外国语大学 2上海外国语大学英语学院
秦丽莉教授
大连外国语大学公共外语教研部主任，教授，博士生导师，研究方向：二语习得、跨文化交际学等
语言学通讯推选文章
摘 要：英语学习环境中的生态给养不仅包含人际给养，同样也应包含脑内给养。本研究以解读生态理论和内化理论的内涵为切入点，找出两者的兼容性，并尝试构建生态给养视阈下英语知识内化机制概念框架。本研究依托课堂展示活动，运用叙事法和访谈法对两名研究生的英语知识内化机制展开调查。首先，研究者描述了展示者课堂展示活动前、活动中和活动后的人际给养和脑内给养状况，发现以上两种给养均可以有效推进英语知识的内化。其次，研究者阐释了内化发展的全过程。同时，研究者还发现英语知识的内化机制具有重复性和调节性，并在此基础上最终构建了英语知识内化机制概念框架。本研究旨在调查展示者在进行课堂展示活动时的知识内化过程，为未来给养及内化理论研究提供新思路。
关键词：生态给养; 知识内化; 课堂展示活动;
文献来源：秦丽莉,何艳华,欧阳西贝.生态给养视阈下英语知识内化机制构建——基于课堂展示活动[J].北京第二外国语学院学报,2020,42(4):92-107.
本文获得期刊授权全文独家推出
引言
近年来，生态给养研究逐渐受到我国学者的关注，相关引介和实证研究愈加丰富。宏观上，给养（affordances）的产生是语言使用者、环境和语言互动作用的产物。微观上，给养是由个体对环境提供的行动可能性（action possibilities）进行感知和解读，并进一步采取行动（actions）转化建构而成的（Aronin&Singleton,2012；秦丽莉、戴炜栋，2015）。此过程涉及语言使用者对知识或活动的掌握以及其是否能够通过外在行动输出已经掌握的内容，即通过外化（externalization）体现出内化（internalization）的情况（Arievitch,2017）。虽然在英语课堂教学中我们经常会用到诸如课堂展示活动（class presentation activities）这种能够体现知识内化情况的任务（杨贝，2006;Duff,2010），但少有研究对内化的具体过程展开充分的调查。因此，本研究选择以生态给养理论为切入点，依托课堂展示活动，尝试初步构建英语知识内化机制概念框架，随后通过实证调查英语学习环境的给养状况对该框架进行修正。研究发现给养不仅包括人际给养，也包含脑内给养，后者可以通过模仿（imitation)(1)、私语（private speech)(2)、内语（inner speech)(3)和社会言语（social speech)(4)在个体大脑内部进行互动。在人际和脑内给养的推动下，知识的内化程度会不断深入。研究最终勾勒出了英语知识内化机制的概念框架，旨在为未来的给养及内化理论研究提供新思路。
01
文献综述
1. 生态给养理论
给养作为心理学研究的核心概念，最早由Gibson(1966）在知觉系统（perceptual systems）的感知研究中首次提出，并在其随后的成果中不断深化。Gibson(1979）将给养理解为“行动者与环境之间的互动关系”，指环境为动物提供积极或消极的资源，为动物采取行动提供互动机会。此外，Gibson&Pick(2000）认为不同感知者对同一机会可能采取不同行为，说明给养具有复杂性。在语言习得领域，van Lier(2000）认为学习者通过感知外在环境，解读其中的内容，进而采取一定的行动，最终将其转化为积极或消极的给养。因课堂展示活动中的学习内容和互动较为具体，本研究采用的是对给养定义具体化的解读，即给养是语言学习者在特定环境中将所获得的学习资源和互动机会通过内化等行为转化为积极或消极的内容（秦丽莉、戴炜栋，2015）。
在外语研究领域，国外给养研究的学术成果较为丰硕，国内虽起步略晚但发展较快。本研究将主要从对给养的理论解读和实践验证角度进行简要陈述。从理论解读方面来看，现有研究主要包括给养的概念解释（如van Lier,2000；秦丽莉、戴炜栋，2013a）、特征描述（如Mc Grenere&Ho,2000;Kirschner et al.,2004）、分类界定（如Aronin&Singleton,2012;Aronin,2017；黄景等，2018）、框架设计（如van Lier,2004；李彤彤、武法提，2016；李霞，2017；马悦，2018）及影响启示（如Larsen-Freeman,2018；余可华，2018）等。实践验证方面主要包括对给养状况和影响因素的探究（如Menezes,2011;Murray&Fujishima,2013;Thoms,2014；秦丽莉、戴炜栋，2015;Jiang&Zhang,2019）及对框架设计的效果验证（如Mc Neil,2014；马牧青，2018；黄景等，2019）等。
其中，给养分类研究多关注给养语境，如Aronin(2017）从多语语境下给养的来源及其特点出发，将给养分为社会给养（social affordances）、个人给养（individual affordances）和机构给养（organizational affordances）；黄景等（2018）从外语环境角度将给养分为语言给养（language affordances）、社会文化给养（social-cultural affordances）和情景给养（contextual affordances）。这两种分类方式均从外部环境入手，并未对脑内给养进行具体描述。国内相关研究主要集中于给养的解读与框架设计等方面，实证研究开展相对较少。
2. 内化理论
Vygotsky(1978）认为内化是个体通过文化产物进行调节，将外部活动转化为思维活动的过程。具体来说，内化指个体首先受社会作用的影响，并向个体内部转化，进而不断推动高级心理机能的形成和发展（文秋芳，2010）。在这一过程中，内化亦可看作是社会文化环境对高级心理机能产生作用的首要环节（Lantolf&Poehner,2014）。因此，本研究认为在二语习得领域，内化是学习者互动调节后的最终结果。作为内化的外在表现形式，外化具有重要的研究意义（Lantolf&Thorne,2006;Lantolf et al.,2018）。正如我们可以通过聆听一个人描述或观察其具体操作的方式判断出他是否会做饭，开展外化研究有助于我们了解二语知识内化的过程。内化机制可通过模仿、模仿改进后的私语、可管理语言的内语和外化的社会言语等来体现（Lantolf&Thorne,2006;de Guerrero,2018；秦丽莉等，2018）。
国际上对内化的研究比较系统，其中最具代表性的专著有：Lantolf&Thorne(2006）在讲述社会文化理论时，对内化理论的定义及具体概念进行了系统的解释；van Compernolle(2015）在讲解交际互动时谈到了习得（即对语言进行掌握）和内化（即从人际到脑内间互动来发展高级心理机能）的区别；Arievitch(2017）综述了内化理论的相关研究，并提出未来要从发展教学及个体活动（agentive activity，指个体在活动中不断调节）的视角来开展相关研究。代表性的期刊论文有：Lawrence&Valsiner(1993/2003）主要从起源和外化方面陈述了内化理论的发展过程；Feryok(2017）和Pathan et al.(2018）阐述了相关概念及对未来的研究展望；Lantolf&Yáñez(2003）主要观测了私语的实际案例，肯定了私语对内化及高级心理机能发展的重要作用；Tomlinson(2001）在对内语变化进行实际监测后发现，内语对内化的不断深入有重要意义，内语可通过个体的简单笔记、图画绘制及有声思维等方式体现出来。代表性的硕博论文有：Harvey(2011）通过对话的不断调节，探讨了教师学习的内化程度，并证明了内化对高级心理机能的不断发展具有重要意义；Qi(2017）验证了内化是指由外部转为内部思维加工、以外部活动为原型的理论。
国内的内化研究多包含在社会文化理论研究的一个小节或者论证过程的引用部分中，将内化作为主体内容的研究寥寥可数。代表性的研究主要有：文秋芳（2010）解释了内化理论及相关术语的定义；段玲琍（2017）对社会文化理论与语用学理论进行了界面研究，并阐述了内化理论的研究现状及思路；秦丽莉（2019）阐明了内化理论的具体内涵及研究现状。在代表性的论文中，马俊波（2008）、吴文和甘勇（2011）、徐锦芬和聂睿（2015）都简要概述了内化理论，但均未进行深度剖析。此外，我国现有的硕博士论文大多仅在文献综述部分提及内化理论，并没有将其作为研究的理论支撑，如陈佳辉（2018）。
综上所述，国外的内化研究相对微观，主要从内化理论的发展过程、具体层面及外化表现等方面进行探讨；而国内则多从宏观角度谈及内化理论，微观角度尚有较大研究空间。因此，本研究在梳理内化理论研究的基础上，尝试构建内化机制概念框架，将内化过程细化并通过实证研究开展具体调查。
3. 生态给养视阈下的知识内化机制
在语境的重要性方面，生态理论和社会文化理论具有较强的亲密度与相似度（Thoms,2014），从生态给养角度探索语言学习可以为社会文化理论对学习过程的解释提供更多的补充（黄景等，2018），如可以具体阐述学习者在学习活动中对给养的感知、解读和行动的互动过程。在语言教学领域，学习者的内化主要指在与教师和教学安排等资源的互动过程中，对某一知识点从接触、理解到最终学会的不断深入的过程（Fahim&Haghani,2012）。只有为学习者提供丰富的给养，并帮助他们与各种资源充分互动，才会最大可能地实现真正的内化。在生态给养视阈下，对内化理论的探究首先要找出学习者在英语学习环境中可以获得哪些资源和互动机会，再考虑哪些被转化成了积极的给养进而逐步内化，哪些需要通过补充来帮助内化（秦丽莉，2019）。社会文化理论认为人类的认知发展经历了人际（inter-psychological）层面（即个体与外界之间）和脑内（intra-psychological）层面（即个体的大脑内部）两个过程（Vygotsky,1978;Lantolf和秦丽莉，2018），而这两个过程对心理机能调节的结果就是内化（秦丽莉，2019）。
本研究结合人际和脑内认知的发展过程，将给养分为大脑与外界互动的人际给养和大脑内部互动的脑内给养。人际给养是在个体与个体以外的各种资源的互动中产生的，这里的资源既包括其他个体（如教师），也包括在互动中出现或创造出的产物（如网络）。具体而言，在人际给养中，根据黄景等（2018）提出的给养分类，我们将观察与课堂展示活动相关的语言给养(1)（如进行课堂展示活动所需要的书本/网络等资源）、社会文化给养(2)（如师生/生生讨论等）和情景给养(3)（如课内外情景）。而脑内给养指在大脑内部个体对某一信息的加工处理，即上文提到的模仿、私语、内语及社会言语的内化过程。
基于上述理论，本研究从人际给养和脑内给养入手，结合课堂展示活动，尝试构建生态视阈下英语知识内化机制概念框架，如图1所示。
图1显示，教师教授的新知识与学生已有的知识进行融合，两种知识整合后形成知识内化的阶段1。在学习者获取与整理展示所用资料的过程中，伴随着（与教师、同学等沟通交流所获得的）语言给养、（参与展示活动、搜索相关资料、秉承认真态度等的）社会文化给养以及（课内外的）情景给养的出现，学生的知识内化由阶段1发展为阶段2，完成了人际给养的转化。在进行脑内给养转化时，展示者会首先对展示材料进行模仿，即依托材料进行复制展示；当展示者加入自己的理解时，就进行到具有重复解释语言能力的私语；随后，当展示者对自己的理解进行整合时，得到了具有管理语言能力的内语；最后，展示者以外化的社会言语输出，知识内化为阶段3，内化完成。
02
研究设计
本研究基于内化机制概念，选取某大学英语专业硕士研究生一年级某专业选修课的课堂展示活动开展研究，因该课程班级规模较小，且学生参与课堂展示活动的积极性较高，所以互动交流频率较高。
1. 研究问题
(1）目前大学英语知识在课堂展示活动中的人际给养（包括语言给养、社会文化给养和情景给养）状况及其知识内化情况如何，是否与笔者提出的内化机制概念框架相符？
(2）目前大学英语知识在课堂展示活动中的脑内给养（包括模仿、私语、内语和社会言语）状况及其知识内化情况如何，是否与笔者提出的内化机制概念框架相符？
2. 研究背景与对象
随着自主学习和个性化学习方式的兴起，以学生为中心并以实际运用为宗旨的课堂展示活动已经在我国英语专业课堂中得到了广泛应用。本研究将对两名课堂展示者的知识内化情况进行实证研究。两名展示者的基本情况、家庭及教育背景相似，母语为汉语，所学专业为英语语言文学，即第一外语为英语，其他具体信息如表1所示。
3. 研究方法与步骤
（1）叙事法
作为基于社会文化理论的二语习得研究常用研究方法之一，叙事法主要关注个体与社会之间的互动关系，并研究学习者在互动中的某些能动性行为（秦丽莉，2015），特别是第一人称叙事可以丰富人类互动行为研究的数据，是研究个体行为的重要工具（Lantolf和秦丽莉，2018）。同时，叙事文本也是通过自我交流来研究内化的主要手段（Lantolf&Thorne,2006）。本研究运用第一人称叙事法，对展示者知识的内化过程及结果进行了历时3个月（共4次，与课堂展示次数一致）的叙事研究。叙事内容包括课堂展示前的“前期准备及知识内化情况”、展示中的“过程经历及知识内化情况”以及课堂展示后的“自我评估及知识内化情况”。展示者会在每次课堂展示后24小时内将叙事内容整理成文档、以电子邮件的形式发送给研究者。叙事文本在整理后，由一名拥有博士学位的教师与两名英语专业的研究生A和B提取相关内容的意义单位（秦丽莉、戴炜栋，2013b）。下文讨论中如引用叙事文本数据，将均使用“甲”“乙”代替书写人（展示者）姓名，并用“Round+数字”的形式代表具体第几次文本，例如下文的摘录（1）文本选自“甲，Round 1-4”，表示该文本选自甲的第1至4次叙事文本。
(2）访谈法
为解决叙事文本中可能存在的内容遗漏和模糊问题，尤其为了弥补对人际给养、脑内给养及内化情况记录不完整的缺憾，研究生A在学期末对两位展示者甲、乙分别进行了面对面的半结构化访谈，即根据提前准备好的访谈提纲进行访谈（文秋芳等，2004:124）。半结构化访谈具有较强的指引性与灵活性，有利于我们深入研究内化机制的具体运作过程。访谈提纲主要围绕展示者的给养情况及内化情况编写，访谈时间为40～60分钟；在取得接受访谈者的同意后，对访谈进行全程录音，转写后由3名研究者提取相关意义单位。
03
研究结果与讨论
1. 课堂展示活动的人际给养状况及内化情况
研究人员对4次叙事与访谈文本进行总结，从中提取了相关的意义单位，在下文的讨论中将使用不同的符号、下划线或阴影来代表不同的意义单位(1)。
(1）语言给养、社会文化给养和情景给养状况与知识内化情况
摘录（1)
在课堂展示活动前，（老师通常会给定某个话题，并进行简单讲解，帮助弄清我们不懂的内容）。接着，[一般就是通过读书，还有在网络上找一些相关的资源，询问一下他人的帮助啊，会和老师同学沟通来制作PPT，进行准备]。（甲，Round 1-4）。
摘录（2)
（首先老师会给某个课题，在老师讲解前，自己会有一个基本但不多的了解）。[课下然后会和同学讨论，最后就是说搜集资料的时候，实体的书籍会少些，大多会上网，最后整理分析做PPT，老师和同学的建议都有帮助]。（乙，Round 1-4)
从摘录（1）和（2）中可以看出，课堂展示活动前的流程主要包括：教师选定课题，学生利用自己原有的知识对该课题进行理解，与教师和同学进行讨论，搜索实体书籍及网络上的信息，进而理清思路制作课件等。这一过程中的人际给养包括：交际互动中得到的语言给养、讨论分析和搜集整理信息得到的社会文化给养以及课内外的情景给养。在人际给养的转化中，“首先老师会给某个课题”，即一开始是由教师教授新知识。由于学习者（展示者）通过多年的英语学习已经拥有了一定的知识积累，如乙同学提到“在老师讲解前，自己会有一个基本但不多的了解”，新知识与已有知识互动形成知识内化的阶段1。接着受到“书籍”“网络……资源”“讨论”等口头和文字形式的语言给养、“搜集资料”“整理分析”的社会文化给养以及“老师……简单讲解”“课下……讨论”的情景给养，知识内化阶段1发展为阶段2。
(2）积极给养与消极给养状况
在上述摘录中，两位展示者既提到了同伴、教师、书籍、网络资源、他人的展示活动等积极给养，又都提及了消极给养。例如在摘录（3）中，甲同学提到了来自授课教师的消极反馈使其感到“受打击”，而摘录（4）中，乙同学提到搜索资源时受到不规范研究误导的经历。值得注意的是，身处同一间教室中，面对教师对全体成员的消极反馈，乙同学却并未提及。类似地，身处学术资源同样丰富的环境中，甲同学却似乎并没有意识到筛选资源的困难。这说明，学习者在面对积极或消极的给养时，会因个体差异（如学习经历、反馈接收、学术能力等）出现不同的转化结果，这体现了给养的动态复杂性（秦丽莉、戴炜栋，2015）。因此，在今后课堂展示活动的设计上，教师可参考给养这一重要特征，丰富给养资源，关注学习者的个体差异，引导学习者学会发现积极给养、与积极给养互动、积极转化给养，以此保障积极给养的持续推进，促进知识内化。
2. 课堂展示活动的脑内给养状况及知识内化情况
对以上文本进行分析可以发现，脑内给养中的内化机制在具体实施过程中具有重复性和调节性。在访谈中，两位展示者均表示会“先念一遍”“从头播放”展示材料，即模仿；接着展示者提到了用语言解释展示材料，如“小声总结每一张PPT的内容”，即私语；随后，展示者会通过不断深入思考来组织展示材料，如甲同学在头脑中把“大致的框架过一遍”，即内语；最后他们都会进行口语产出，即社会言语。此外，在进行课堂展示活动时，展示者会根据实际水平调整言语形式（吴文、甘勇，2011），如乙提到“……整个下来发现问题时，再进行修改……再从头播放”。因此，与前文提出的内化概念机制不同，展示者通常经历了模仿—私语—内语循环往复的过程，而不是单向进行一次就戛然而止。
摘录（7)
在展示中和同学们有互动，所以就是讲起来比较轻松。我觉得展示前、中、后的效果都差不多，可能是展示后印象会比较深刻一点。比如说最后的思考部分，在展示的时候可能会产生更多的思考，发现前面没有注意到的问题。但课下基本上不反思。（甲，Round2-3)
摘录（8)
在课堂展示中，老师和同学有部分互动并且批判性地指出内容中的疑点，更加促进了展示的顺利进行。此外，展示的过程中，随着同学互动和老师指正，我对知识的理解与掌握会更加深刻。课堂展示后，我认为自己对知识的理解更加透彻了，给别人讲述的过程也是自身对知识一个不断反复巩固的过程。我认为自己的展示还有很多需要改进的地方。在下次的展示中，我希望可以与实际情况相结合，也可以结合国内外核心期刊论文，多一些批判性的思考，从而加深对知识更深刻的理解。（乙，Round1-4)
值得注意的是，学习者获得的人际和脑内给养是永无止境的（van Lier,2000）。相应地，其内化机制也在不断更新发展，而非社会言语输出后内化即刻宣告终止。在内化机制运作过程中，展示者的能动性（agency）对于知识内化起着关键的作用。能动性由Ahearn(2001）提出，指“经过社会文化调节的行为能力”（秦丽莉、戴炜栋，2013a:61）。若能动者（agent）只在人际给养中进行简单感知、解读并采取行动，则只能将知识内化到阶段2后直接模仿直至产出。若能动者具有某种选择和争取更多所需信息的能力（Gibson&Pick,2000），即发挥能动性，那么学习者在给养环境中所获取的资源将达到最大限度的转化（Ahn,2016）。在发挥能动性的过程中，新的给养产生，内化程度加深。
甲在摘录（7）中提到“课下基本上不反思”，而且只在其中的两次叙事文本中提及“反思”这一话题，这表明甲的能动性不是特别高，没有进行反思，即脑内给养中知识的内化机制没有再次运作。然而，在摘录（8）中，乙同学叙述“自己的展示还有很多需要改进的地方。在下次的展示中，我希望可以……多一些批判性的思考”，说明乙既有对知识的反思也有对未来的展望，这表明乙的能动性较强，对知识的内化程度较深。
基于以上的分析，本研究将生态给养视阈下英语知识内化机制修正框架呈现如图2。其中，椭圆结构中原有的实线箭头更改为虚线箭头并增加左弧形箭头，以表示脑内给养中的内化机制不仅可以单向发展，而且根据情况可以循环往复，灵活调整。菱形结构下侧添加的省略号表示社会言语的输出并不代表内化机制的完成，在个体因素（如能动性）的作用下，内化可进一步深入发展。
综上所述，伴随着人际与脑内给养的推进，知识的内化程度会不断深化。人际给养的来源较为广泛，但脑内给养的产生与否取决于个体，如学习者本身的能动性情况。若能动性较好，脑内给养产生，内化机制将进一步得到运作。同时，脑内给养结束后，新的人际给养也可以进一步深化知识内化的程度。因此，在设计课堂展示活动时，设计者可以通过丰富活动形式、创新活动内容、提供充足时间、增加活动次数等手段来优化给养并调动学习者的能动性，从而实现知识充分内化的效果。
04
教学启示
基于以上研究结果，笔者建议在今后的教学中，教师应依据该知识内化机制了解学生对知识的内化情况，并适时帮助他们丰富所需的人际与脑内给养，进而实现对学生的学习情况及今后教学设计的把握。例如，在设计课堂展示活动时，教师可以鼓励学习者通过录像记录其与外界进行互动的状况或小组成员间排练展示内容的情况（人际给养），或者建议学习者用随身携带的录音设备记录自身对展示内容模仿、私语和内语的过程（脑内给养）。通过记录课堂展示过程，可以帮助教师掌握学习者在该活动中的学习过程与遇到的学习难点。在随后的课上展示中，若学习者仅依托课本内容并完全照着该内容进行展示（模仿），说明其对这一知识点的内化程度较弱。若班级内大部分学习者皆是如此，则说明该知识点对学习者而言较难内化，教师需要对相关教学设计重新加以考量；若仅个别学习者如此，则可与其进行交流并提供有针对性的帮助，因材施教，提高其能动性。通过优化人际给养可以促进其深化脑内给养中各个环节的有效互动，进而提升知识内化效果，改进教学质量。
结语
本研究从生态视角阐述了展示者在课堂展示活动过程中可获得的给养及内化状况。研究发现，在课堂展示活动过程中，人际给养和脑内给养可以为内化机制的运作提供燃料，推动知识内化的不断深入。同时，内化机制还具有重复性和调节性的特点。基于这样的认识，研究者完成了对内化机制概念框架的修正，不仅探索了抽象的生态给养与内化理论的兼容性问题，而且完成了对生态视阈下给养内化过程的具体化梳理。由于本研究仅基于课堂展示活动，并未深入探究其他具体的教学任务，也未能通过实证研究证明哪种给养更有利于知识的内化，因而仍存在一定的局限性。
编者按
感谢《北京第二外国语学院学报》编辑部的支持，欢迎查阅本刊2020年第4期纸质原文。
本文编辑：上海理工大学 孙雨
本文审核：吉林大学 王峰
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