龚一鸣：课程思政的知与行
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摘
要
课程思政的精髓是立德树人，实现知识传授、能力培养和价值引领的统一。课程思政是新中国高等教育发展和实现人才强国战略的应然，是我国高等教育现状的实然，是古今中外教育发展的必然。课程思政需要思想、行动和政策三方的合力推进，思想上清晰坚定是前提，行动上投入高效是根本，政策上激励支持是保障。课程中的思政元素包括思政、科学和文化素养三个维度，它们赋存于课程的器者（知识体系）、道者（价值体系）和师者（施教者）之中。课程思政的技术路线是：课程中思政元素的分类与挖掘—思政元素进教学大纲— 思政元素进教学设计—思政元素进课堂—课程思政过程回头看。课程思政不是专业课的画蛇添足，而是其画龙点睛和入木三分；课程思政不是专业课的外包装和贴标签，而是课程育人的内生性需要；课程思政不只是专业课教师的事，而是学校全员全过程全方位要做的常态工作；课程思政不是敲锣打鼓的百米冲刺，而是精雕细刻、润物无声的慢工细活。
关键词
01一、前 言
课程思政，是新词、非新事、有新意。目前， 课程思政已成为我国各级各类学校，特别是大学教育教学改革的国家意志和网络中的热搜词。课程思政是指在各级各类课程中，都要践行思想政治教育，与思政课同向同行，形成立德树人的协同效应。如果说思政课程是显性的、惊涛拍岸的德育，课程思政则是隐性的、润物无声的教书育人，是大德育和德育全覆盖的新提法。之所以说课程思政非新事，因早在西汉时期，礼学家戴圣就曾提出：“师也者，教之以事，而喻诸德者也。”这是对课程思政和大德育最早和最简明的诠释。在百年未有之大变局和中华民族伟大复兴之当下，课程思政也有其新的内涵。
课程思政与课程、思政和思政课程这三个概念密切相关，但又存在根本的不同。“课程” 的要义是什么？是功课及进程（朱熹），是教材（夸美纽斯），是教师（赫尔巴特），是活动（杜威），是经验（泰勒），是教学科目（《辞海》和《现代汉语词典》）。从古今中外的教育大家和权威书刊对课程要义的解读和阐述可见，课程有五方面的要素：教师、学生、教材、教规和教艺，前三者为有形要素，后二者为无形要素，共同构成教书育人和立德树人不可或缺的有机整体和学校育人的主抓手。课程类型的设置、内容的遴选与安排、实施主体与方式、组织与评价，是国家意志、社会需求、历史文化、学校育人目标和教学主体追求的体现，是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的关键抓手。因此，谁来教、教什么、怎么教，并非只是学校和教师说了算，国家意志、社会需求、历史文化必然在其中发挥导向和牵引作用。
“思政”是思想教育、道德教育和政治教育的简称，三者密切相关，同属上层建筑和意识形态，但又不能等同。思想教育和道德教育侧重人的观念、追求和道德修养，政治教育侧重人的信仰、立场和政治素养，三者的基础是人格教育和人格养成。通常将思想教育、道德教育和政治教育作为一个整体，即思想政治教育。从教育的作用和功能来看，一切课程都蕴含思政元素，即课程的价值体系。
“思政课程”是学校实施思想、道德和政治教育课程的统称，目前高校的思政课程主要包括：马克思主义基本原理概论、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、形势与政策。思政课程对学生健康三观（世界观、人生观和价值观）的形成起着指向和导向作用。
02二、课程思政的要义
课程思政作为课程和思政的综合体，其要义必然具有课程和思政的固有特质，其在国家、学校和教师三个层次上的要义可概括为“三新”和“五要”。“三新”包括：课程思政是一项新的工作体系，是一项新的教学体系，是一项新的内容体系。
课程思政是一项新的工作体系，其新主要体现在它是三全（全员、全过程、全方位）育人的关键抓手，涉及学校和教师工作的方方面面，包括领导与员工、政策制定、资源配置、工作方案、分工协作和教学教辅等。课程思政是一项新的教学体系，其新主要体现在教学改革的方向和内涵上，教书是教学改革的手段，育人才是教学改革的目的，在回答培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一教育的根本问题上，课程思政为其指明了方向。课程思政是一项新的内容体系，其新主要体现在教学内容上，教学内容不应是一维的（知识维），而应是四维的（知识、能力、智慧和人格），即要实现知识传授、能力培养、智慧启迪和人格养成的统一。
课程思政要义的“五要”包括：课程思政的目标、追求、关系、方式和精髓。课程思政的目标就是要在课程中践行立德树人、以德为先、德才兼备的育人理念；课程思政的追求就是要实现教书与育人的统一、知识传授与价值引领的统一、传道与授业解惑的统一；课程与思政的关系如同汤与盐的关系，煲好汤（课程的知识体系）是基础，加好盐（课程的价值体系/思政/道）是关键，皮（课程）之不存，毛（思政元素）将焉附，德育是智育之魂，智育是德育之基；课程思政的方式是隐性、熏陶、浸染，强调潜移默化和润物无声；课程思政的精髓是价值引领（1.0版）、精神培育（2.0版）和人格塑造（3.0版）。
03三、课程思政的缘由
新中国高等教育的发展历程可以粗略地划分为三个阶段：学苏联阶段、学西方阶段和课程思政阶段。
（1）学苏联阶段。以学苏联、学以致用、人与才并重为特色。国家通过院系调整，组建了一批单科性、行业特色鲜明的大学，如当时在北京学院路上的八大学院（地质、航空、钢铁、石油、矿业学院等），以满足建国初期各行各业对专门人才的需求。新中国建立初期，面对西方的封锁，全体国民和整个社会崇尚国家兴亡匹夫有责，到祖国最需要的地方去，到最艰苦的地方去，这既是口号，更是广大有志青年的实际行动。
（2）学西方阶段。以恢复高考、改革开放和学西方为特色。由于西方的长期封锁和十年“文革”，使我国的教育濒临崩溃的边缘。以邓小平为代表的党和国家领导人深切地感受到，国家的振兴必须先振兴教育和进行教育改革，国家通过恢复高考和改革开放，并通过实施“211工程”“985工程”“质量工程”“协同创新”和“双一流”建设等一系列体现国家意志的举措和工程项目，使我国高等教育的规模、实力和水平与世界发达国家的距离逐渐缩小，高等教育的毛入学率从1978年的1.6%、1988年的3.7%、1998年的9.8%、2007年的23.0%到2018年的48.1%再到2019的51.6%，实现了我国高等教育从精英教育到大众教育再到普及教育的跨越。在学西方阶段，我国高等教育的成就令人刮目相看，问题也令人忧心忡忡。急功近利、浮躁短视、学术不端、重才轻人，思想政治教育孤岛化、空心化、泛化和弱化现象严重，会教书的不思育人、想育人的不会教书，专业教师只埋头做一个“对很少的东西知道很多、对很多的东西知道很少”的“专家”。这些高等教育成就的取得和问题的产生是课程思政提出的时代背景，也是新中国高等教育历史发展的应然。
（3）课程思政阶段。以课程思政认识的深化、推广和实施为特色。可以说全国高校思想政治工作会议（2016年12月）是课程思政认识的新起点，《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》（2017年2月）和习近平总书记在北京大学师生座谈会上的讲话（2018年5月）是课程思政认识的进一步深化，全国教育大会（2018年9月）和习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话（2019年3月）是课程思政认识的成型，教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知（2020年6月）是高校课程思政广泛实施的开始。目前，围绕课程思政，各高校都制定了下一阶段课程思政的短期和中长期实施方案。
中华民族的伟大复兴经历了站起来，正在经历从富起来到强起来的跨越。站起来靠的是抛头颅、洒热血和前赴后继，富起来靠的是14亿中华儿女接续奋斗、脱贫攻坚和吃苦耐劳的实干精神，强起来要靠智慧和创新驱动。智慧和创新驱动的核心要素是人。什么样的人方能担当起实现中华民族伟大复兴强起来的重任？答案只有一个，那就是德才兼备、以德为先和效忠中国共产党和社会主义祖国之人（德），就是具备人文精神、人格修养和人生追求之人（仁），就是基础厚实、专业精深和创新能力强之人（才），即（德+仁+才）之人。“才者，德之资；德者，才之帅；君子挟才以为善，小人挟才以为恶。”这里的“德”就是习近平总书记2019年3月在学校思想政治理论课教师座谈会上提出的“六要”：政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正。只管教书不思育人的课程与只想育人不会教书的课程都不可能培养出德才兼备的社会主义建设者和接班人。所以，课程思政势在必行。
我国高校目前的现实是“四个80%”：高校教师的80%是专业课教师，高校课程的80%是专业课程，大学生80%的时间精力投向专业课程，80%的大学生认为影响自己“三观”排第一位的是专业课教师和专业课程。加之目前思政课程在不同高校不同程度地存在孤岛化、空心化、弱化和单一化现象，因此，“课程思政和专业思政”在经历了40余年“学西方阶段”和重才轻人之后的中国高等教育就显得更加重要和迫切。
2014年以来，特别是2016年以来，加强高校学生思想政治教育和课程思政建设已经提升为高等教育教学改革的国家战略。大学和大学教师有责任响应国家号召，从自己主讲的课程和从事的专业角度，在课程思政上“守好一段渠、种好责任田”，与思政课程一道形成立德树人的协同效应。
如前所述，德育是古今中外都非常重视的育人抓手和途径。欧美日韩等大学的德育内容主要渗透在人文和社会学科课程中，自然科学类课程也要求学生从历史、社会、伦理等角度学习和研读每门课程，激发学生的家国情怀，思考与课程相关的社会和伦理道德问题，发挥课程的育人功能，从而实现德育的目标。
被誉为世界教育始祖的孔子，倡导的教育课程包括“文、行、忠、信”（子以四教），其中“文”是知识文化教育，其他三者为德育，孔子认为“行有余力，则以学文”，强调道德居于首位。被誉为西方孔子的苏格拉底提出“美德即知识”，认为道德可以通过各种知识学习获得。我国近代著名教育家陶行知先生的教育名言“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”，也道出了所有教学内容都应关注受教育者德行的发展。被誉为现代教育学之父的德国教育家赫尔巴特认为：“我不承认有任何无德育的知识教育，德育是不能与整个教育分离开来的，而是与其他教育必然地、广泛地、深远地联系在一起的。”赫尔巴特的真知灼见，深刻地阐明了知识教育（科学文化教育）与道德教育的密切联系，也赋予了知识教育的德育内涵。
04四、课程思政的方略
课程思政的基础在课程，灵魂在思政，关键在教师，重心在院系，成效在学生，成败在政策。课程思政需要思想、行动和政策三方的合力推进，缺一不可。思想上清晰坚定是前提，明晰什么是课程思政和为什么要课程思政；行动上投入高效是根本，知晓课程思政要干什么、如何干；政策上激励支持是保障。下面将侧重从专业课教师的角度，围绕课程思政要干什么、如何干和要注意的问题等方面谈谈笔者的看法。
对专业课教师而言，课程思政要干什么、如何干的技术路线可分解为五步：思政元素分类与挖掘，思政元素进教学大纲，思政元素进教学设计，思政元素进课堂，课程思政过程回头看。课程思政要干什么、如何干的终极追求是对学生正确世界观、人生观和价值观的引领，是回答培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的战术举措，其重要性不言而喻。
（1）思政元素分类与挖掘。课程思政中的思政元素，是指能滋养学生健康成长的德育元素或正能量。课程思政中的思政元素的多样性、广泛性和个性无论在数量上还是在存在和表现形式上都比思政课中包含的思政元素更为丰富多彩。尽管不同类型的课程其思政元素的类型和特质不尽相同，但各级各类课程中的思政元素可以区分为思政、科学和文化素养/元素三大类和若干小类（见表1）。24字的社会主义核心价值观是各级各类课程思政元素的精髓所在，具有鲜明的层次性（国家、社会、个人）、覆盖性（信仰、思想、行动）和渗透性（取向、目标、言行）。自然科学类和哲学社会科学类专业课和专业基础课都要从思政、科学、文化素养的结合上，根据课程和学情特点，从课程的顶层设计到具体实施的过程中，恰到好处地挖掘、提炼和梳理思政元素。
课程中思政元素的挖掘首先要知晓思政元素藏匿在课程何处？从学生中心和教师主导这两方面来看，课程中的思政元素藏匿在“三者”之中：器者、道者和师者。器者，即课程的知识体系，包括课程中的概念、定律、原理、公式和案例等，这些都是有形的，属于形而下者。课程中的器者需要教师在传授知识和训练能力的同时，注重对学生优秀科学精神、科学态度和科学行为的培养和熏陶，用求索真知的艰难曲折过程感染和感化学生。道者，即课程的价值体系，是课程的知识体系蕴含的思想、观念和精神，这些都是无形的，属于形而上者。课程中的道者需要教师在传授知识和能力的同时，注重对隐藏在知识和能力背后的世界观、价值观和人生观的揭示和提炼，用经典、自己亲历或学生喜闻乐见的案例感染学生，实现知识传授、能力培养和价值引领的统一。师者，即课程的施教者，是课程思政的源泉和发动机，也是器者和道者中思政、科学和文化素养浸染和熏陶学生最直接、最鲜活、最具感召力和最具震撼力的要素。师者既有形，也无形，如师者的衣着、形象、气质、德行、学养等是有形的，师者的“三观”（世界观、价值观、人生观）和“三人”（培养什么人、怎样培养人、为谁培养人）是无形的。师者身上蕴藏的思政元素或正能量的多少、高低、类型直接决定课程思政的有无、效果和取向。
（2）思政元素进教学大纲。课程的教学大纲是课程目标定位、内容取舍、知识点分割、重点凝练、难点聚焦、学时分配、课程进行方式和进程的顶层设计，针对课程内容特色和授课对象特点，在教学大纲中要充分体现本课程思政元素的特色。
课程的教学大纲通常由七个部分组成（以地质学中的“地史学”课程为例）：课程基本信息（包括课程名称、授课对象、总学时/学分、授课语种、使用教材和主要教学参考资料等），课程内容简介，课程的地位、作用和教学目标，与本课程相关的其他课程，教学基本要求，考核方式与评价结构比例，教学进度与内容安排。在教学大纲的第三、五部分是最容易、最需要体现本课程思政元素特色的部分。需要指出的是，思政元素的挖掘和提炼不是画蛇添足，更不是多余的花拳绣腿，而是增强教学效果、提升课程魅力和品位的催化剂。在教学大纲中，恰到好处地体现思政元素特色，能使教书与育人、树木与森林、细节与格局更好地融合，从而提升课程的魅力和感染力。下面以“地史学”教学大纲的第三部分（课程的地位、作用和教学目标）为例，谈谈如何在教学大纲中挖掘、提炼和体现课程思政元素的特色。
“地史学”是研究地球及其生物的形成和演化的地质学分支学科。“地史学”以生物与环境的相互作用为主线，从地球系统科学的角度全面解读地球的生物进化史、沉积发展史和构造演化史（三史）及其耦合关系；全球性有机界和无机界重大事件及其环境和资源效应是地史学关注的焦点。“地史学”是一门内容丰富、涉及广泛和高度综合的地质学基础课程。通过“地史学”的学习，要求学生掌握“地史学”的基本知识、基本技能和基础理论（三基）；知晓深时和当代生物多样性、气候和海平面变化、中国和世界海陆分布格局的由来和演变；培养学生质疑、批判、严谨、求真的科学文化素养以及热爱祖国、献身科学的家国和人类情怀，养成珍惜生命、保护环境、保护地球的良好素养，助力学生地球系统科学观与世界观、人生观和价值观的形成。
（3）思政元素进教学设计。教学设计是教师根据教育教学规律、课程目标和学情，对参与教学过程的诸多要素进行分析和研判，制定课程教学的实施方案。教学设计需要回答四个问题：为何教（学）？教（学）什么？如何教（学）？教（学）得怎样？（见表2）
教学设计是对教学大纲的细化和落地，是课程的教育教学思想、教学目的、教学方法和教学过程的进程表和施工图。思政元素进教学设计主要涉及七个环节：教学内容及其重点和难点的取舍、衔接和配置；知识点的分割与关联；知识结构的铺垫与构建；课程和章节层次的重点、难点、疑点的梳理、分辨与提炼；讲义/教案、幻灯片和板书的构思、设计和具体制作；教具的准备和配置；课程、章节、知识点教学方式（K型、S型、A型）的选择。在思政元素进教学设计过程中，要与教学大纲中挖掘和提炼出的思政元素形成呼应关系，细化于教学过程中。
（4）思政元素进课堂。思政元素能否进得去课堂，取决于三个要素：教师、课程和教授。德才兼备的“四有好老师（演员）”是关键，守正创新的课程（剧本）是基础，情真意切的课堂教授（演艺）是动力。德才兼备的好老师就是要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心；使课程守正创新的秘籍就是要从思的逻辑、看的角度、达的方式和课的内涵上下功夫，使课程的内容在传承中创新、在创新中守正、在守正中强特色；所谓情真意切，就是教师的教授有激情、垂听有感情、互动有温情。具备上述三要素的课堂其呈现形式一定是静而不死（听觉上鸦雀无声，师生脑海里风起云涌）或活而不乱（互动中七嘴八舌，师生思想上宁静致远）。只有这类课堂，思政元素才进得去、进得深，才能入耳（1.0）入心（2.0）和入行（3.0）。
（5）课程思政过程回头看。涉及回头看什么和何时回头看。回头看什么主要包括“五度”（五个核查方面）：挖掘的思政元素及其类别与课程内容的契合度，思政元素进教学大纲的融合度，思政元素进教学设计的匹配度，思政元素进课堂的达成度和师生的满意度。回头看应抓好“四课”（四个时间节点）：开课前（一周内）、上课前（一小时内）、下课后（一小时内）和结课后（一周内）。
需要指出的是，课程思政并非仅限于课堂上，课堂外的现实和虚拟空间的集体或个别答疑和与学生的交流互动以及第2、3课堂也是课程思政不应忽视的场所。如果说课程思政的第1~5步是大锅饭的话，现实和虚拟空间的集体或个别答疑和与学生的交流互动就是课程思政针对个别问题和学生个体的小灶。
所谓课程思政的误区，是指容易对课程思政误读、误判和误操作的思想和行动。课程思政误区主要有四种：一是课程思政不是专业课的画蛇添足，即在45分钟或90分钟的专业课时间内，拿出5~15分钟的整块时间，生硬地大讲思政课的内容，这不是课程思政，而是专业课的画蛇添足。这种做法不仅达不到课程思政的效果，反而会引起学生对课程思政的反感，浪费宝贵的专业课时间，降低专业课的质量。课程思政是专业课的画龙点睛和入木三分，是从课程的器者和道者中挖掘的思政元素和从师者身上散发的人格魅力和学者风范与专业课的知识体系水乳交融地融为一体，教师在润物无声中施教，学生在潜移默化中受教。二是课程思政不是专业课的外包装，即用思政词汇给专业课贴标签，将主要的时间、精力和金钱用在同质化的造势、口号化的宣传和套路化的操作上。课程思政是专业课育人的内生性需要，不是外嵌式强加。思政元素源于课程的知识体系，又高于、深于、宽于课程的知识体系，“教之以事而喻诸徳”，融入思政元素的课程知识体系能促进知识的传承和创新，并增强专业课的育人效果。课程思政需要专业课教师基于课程的目标和追求，从知识的深度与广度、授业与传道、教技与教艺、教师的学养与风范的结合上精雕细刻课程的知识体系，并挖掘蕴藏其中的价值体系，用学生喜闻乐见的方式和形态呈现给学生，功夫要体现在课程教学的战术、技术和艺术的操作层面，而不仅仅是宏观的战略层面。三是课程思政不只是专业课教师的事，而是学校全员全过程全方位要做的事。课程思政不仅是一项新的教学体系和内容体系，更是一项新的工作体系，涉及学校和教职工工作的方方面面。四是课程思政不是敲锣打鼓的百米冲刺，而是润物无声的慢工细活，其工作是显性的，方式是隐性的，效果的显现是滞后和长期的。
课程思政是教育教学改革的一项系统工程、龙头工程和长线工程。课程思政涉及学校和教师工作的方方面面，抓好了、抓实了对教育教学改革、课程与课堂改革具有带动作用。由于课程思政的本质属性（世界观、人生观和价值观引领），决定了它不可能具有立竿见影的显性效果，但它是人才培养的“基因”工程，也是回答培养什么人、怎样培养人和为谁培养人的战术抓手。
课程思政实施过程的虚与实、举措的软与硬、效果的好与坏，关键在教育行政管理部门和学校，也就是决策者是否真愿意对课程思政真抓实干，是否愿意将时间、精力和金钱投向课程思政这一短期内很难立竿见影的百年树人工程。
课程思政的重点、难点、痛点在专业课教师。在课程思政过程中，需要专业课教师既要当好自己的教练员（要教会自己由无意识到有意识，由不会到会），也要当好运动员（时间精力甚至金钱的投入，踏石留印、抓铁有痕地实干）和裁判员（不断地反思和总结自己在课程思政中成功的经验和失败的教训）。长期以来，高校教师特别是专业课教师习惯了只埋头做一个“对很少的东西知道很多、对很多的东西知道很少”的“专家”，而课程思政需要专业课教师在自己熟悉的专业基础上，跨专业、跨学科、跨领域甚至跨界思维，从自然科学类或哲学社会科学类课程之基上结出思政、科学和文化素养之果，其时间、精力投入可想而知，但其成效往往是隐性的、滞后的、不可能立竿见影的，也很难纳入目前常规的绩效评估考核体系。
另一方面，高校的专业课教师还承载着本专业领域内繁重的科技创新和社会服务的职能。在当前高校对教师的评价指标重论文、项目和显性成果的大背景下，如何让一线教师在思想上重视课程思政、在行动上积极主动地投入课程思政是不容回避的现实问题。因此，教育行政管理部门和学校在给专业课教师增压的同时，急需从政策上对专业课教师的课程思政给予应有的激励和实实在在的支持，具体建议如下。
一是选树典型，以点带面。在学校和学院层面上选择有代表性的国家级、省级或校级精品课程和教学团队，作为课程思政的试点课程，在总结经验和发现问题的基础上，再逐步向其他课程推广，在创新中守正，在守正中创新。
二是项目运作，政策支持。在广泛动员、教师个人申报和指派的基础上，择优遴选。加大对课程思政项目的经费投入力度，优化课程思政项目课程教学工作量的计算方法，让主课教师的隐性工作量得到充分的认可，扩大项目负责人和课程团队对项目经费使用的自主权。
三是务实培训，加强指导。将课程思政纳入教师执教能力培训的全过程，定期或不定期召开执教能力和课程思政工作交流会，既重视自上而下相关政策的传导与落实，也重视自下而上问题与成绩的反馈，形成上下联动、同频共振的课程思政合力。
四是痕迹管理，目标导向。在课程思政项目实施过程中，统筹兼顾教师、学生和师生互动层面工作的计划方案、实施举措、效果反馈的痕迹管理，量化项目的立项（30%）、实施（40%）和结题（30%）管理，加强过程管理，并与项目经费拨款和后续的滚动和稳定支持挂钩。
五是评价激励，畅通渠道。将课程思政纳入教师岗位和人才评聘体系，制定单项评聘标准，奖优罚劣，对课程思政工作扎实、效果好、影响大的专业课程教师和团队给予激励和奖赏。
（参考文献略）
（原载《中国大学教学》2021年第5期）
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